農村幼兒園教師專業理念與師德素養現狀及提升路徑

鄧和平 孫楠楠

【摘要】本研究采用問卷調查法對江西省608位農村幼兒園教師專業理念與師德素養的現狀進行調查，結果表明：農村幼兒園教師的專業理念與師德素養總體狀況良好，但民辦幼兒園教師、新手教師、低學歷教師、非學前教育類專業背景教師、無職稱教師的專業理念與師德素養呈現較低水平。據此，本研究從具身認知的視角提出如下策略：尊重個體認知的情境性特征，營造幼兒園教師之間身體共鳴的鄉土情境；尊重個體認知的生成性特征，構建“身體-社會”交互循環的動態環境；尊重個體認知的實踐性特征，引導幼兒園教師身體積極參與實踐。

【關鍵詞】農村幼兒園教師；專業理念與師德；具身認知

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）07/08-0029-06

【作者簡介】鄧和平（1988-），男，福建寧化人，華中師范大學教育學院博士研究生，萍鄉學院學前教育學院助教；孫楠楠（1989-），女，山東棗莊人，福建幼兒師范高等專科學校教師教育發展學院助教，碩士。

一、問題的提出

加強新時代教師隊伍素養建設，是促進教育可持續發展的重要手段，而師德是教師素養的關鍵要素。2019年11月，教育部等七部門印發的《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》強調，要把師德師風作為評價教師隊伍素質的第一標準[1]。2020年10月，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出，“把師德表現作為教師資格定期注冊、業績考核、職稱評聘、評優獎勵的首要要求”[2]。可見，教師師德建設已成為當前教師教育改革的一項重要內容，但是目前關于幼兒園教師師德建設的研究還很少，關于農村幼兒園教師師德建設的研究就更少。

根據《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）的劃分，專業理念與師德作為一個有機整體，是衡量幼兒園教師專業發展水平的重要指標[3]。因此，本研究對農村幼兒園教師專業理念與師德素養現狀進行調查，分析其中存在的問題，旨在為進一步提高教師專業理念與師德素養，促進農村幼兒園教師隊伍建設提供參考。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采用方便抽樣法選取江西省10個區縣的35所農村幼兒園的教師作為研究對象，共發放問卷650份，回收問卷621份，回收率為95.5%，其中，有效問卷608份，有效回收率為93.5%。調查樣本情況如下：公辦園教師336人，占55.3%；民辦園教師272人，占44.7%。年齡在25歲及以下的教師444人，占73.0%；26～35歲的68人，占11.2%；36～45歲的44人，占7.2%；46歲及以上的52人，占8.6%。教齡在3年以下的教師368人，占60.5%；3～5年的96人，占15.8%；6～10年的36人，占5.9%；11～20年的56人，占9.2%；21年及以上的52人，占8.6%。學歷為中專以下的教師28人，占4.6%；中專學歷的56人，占9.2%；大專學歷的392人，占64.5%；本科及以上學歷的132人，占21.7%。專業背景為學前教育類專業的教師560人，占92.1%；教育類專業的28人，占4.6%；非教育類專業的20人，占3.3%。未評職稱的教師442人，占72.7%；幼教二級的24人，占3.9%；幼教一級的52人，占8.6%；幼教高級的90人，占14.8%。

（二）研究工具

本研究采用自編問卷《農村幼兒園教師專業理念與師德素養現狀》進行調查研究，根據《專業標準》將幼兒園教師專業理念與師德分為職業理解與認識、對幼兒的態度與行為、幼兒保育和教育的態度與行為、個人修養與行為四個維度，共20道題。問卷采用“李克特量表”的五級計分法，從1至5依次對應“完全不符”“基本不符”“不確定”“基本符合”“完全符合”的程度。為保證調查數據的可靠性，本研究在正式發放問卷前對各項目進行了信效度分析。經檢驗，總問卷的克朗巴哈（Cronbach）α系數為0.825，分半信度為0.790，各項目的克朗巴哈（Cronbach）α系數、分半信度均在0.70以上，表明該問卷具有較高的可信度。此外，總問卷與各維度的相關系數矩陣分析結果顯示，問卷各項目間的相關系數在0.164～0.524之間，呈現中等偏低的相關，各項目與總問卷間的相關系數在0.561～0.861之間，呈現中等偏高的相關，說明問卷的結構效度較高。

（三）數據處理

本研究采用SPSS23.0進行數據處理與分析。

三、研究結果與分析

（一）農村幼兒園教師專業理念與師德素養總體情況分析

由表1可知，農村幼兒園教師的專業理念與師德素養總體得分為4.33，具體在四個維度上的得分介于4.09～4.66之間，說明江西省農村幼兒園教師專業理念與師德素養較高。這一結果與王曉晶等人[4]的研究結果一致。究其原因，一方面，這可能與國家重點發展農村學前教育相關政策的頒布有關，尤其是面向農村學前教育發展的三年行動計劃實施以來，從國家層面到地方層面的“國培計劃”“省培計劃”以及各級部門舉辦的幼兒園教師培養培訓項目都大大提高了農村幼兒園教師隊伍的整體素質；另一方面，這可能與近年來國家所倡導的“立德樹人”教育有關，大量的“立德樹人”思想元素貫穿于幼兒園教師的職前職后培養之中，潛移默化地提升了農村幼兒園教師的專業理念與師德素養。

（二）農村幼兒園教師專業理念與師德素養在人口學變量上的差異分析

為進一步了解農村幼兒園教師專業理念與師德素養在人口學變量上是否存在差異，本研究通過獨立樣本T檢驗和單因素方差分析對農村幼兒園教師專業理念與師德素養進行差異分析。

1. 園所性質的差異分析

由表2（見下頁）可知，來自不同性質幼兒園的教師，其專業理念與師德素養總體存在顯著性差異。具體來看，公辦幼兒園教師總體得分高于民辦幼兒園教師，這說明公辦幼兒園教師的專業理念與師德素養要比民辦幼兒園教師更高。這與王延冉、武忠明[5]的研究結果一致。研究認為，一方面，這可能與教師個體成長動力有關，由于民辦幼兒園教師在工資待遇、工作的穩定性等方面都無法得到保障，其專業素養提升的動力不足；另一方面，這可能與民辦幼兒園教師所接受的職前教育、職后外出學習機會以及所在幼兒園的重視程度都有關系[6]，已有研究也表明，民辦幼兒園教師無論是從教師自身內在的學歷層次、專業對口度，還是外在的外出培訓機會、培訓經費支持等各方面普遍都不如公辦幼兒園教師[7][8][9]。

2. 年齡的差異分析

由表3可知，不同年齡階段的幼兒園教師在專業理念與師德素養總體及各維度上均存在顯著性差異。經過事后（LSD）檢驗發現，在專業理念與師德素養總體維度上，26～35歲的幼兒園教師的得分要顯著高于其他年齡階段的教師，這可能與這一年齡階段的幼兒園教師學習與理解能力較強有關，再加上此階段的幼兒園教師理論與實踐經驗都相對豐富，更易形成較高的專業理念與師德素養。在職業理解與認識維度上，25歲及以下的幼兒園教師的得分顯著高于36歲及以上的幼兒園教師，這可能與近十年我國高等院校學前教育專業的大力發展有關。自《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》頒布以來，學前教育師資培養單位如雨后春筍般涌現，受到專業化培養的學前教育師范生陸續走上幼兒園工作崗位，其對職業的理解與認識也會更深刻，所以得分較高。但是，25歲及以下的幼兒園教師在專業理念與師德素養總體及對幼兒的態度與行為、幼兒保育和教育的態度與行為、個人修養與行為三個維度上的得分則要顯著低于其他年齡階段的幼兒園教師，這可能是因為這個階段的教師從教時間較短，在以上幾個方面的學習與認識還不足。

3. 教齡的差異分析

由表4可知，不同教齡的幼兒園教師在專業理念與師德素養總體及各維度上均存在顯著性差異。經過事后（LSD）檢驗發現，在專業理念與師德素養總體及職業理解與認識維度上，3～5年教齡的幼兒園教師得分顯著高于其他教齡段的幼兒園教師。在對幼兒的態度和行為、幼兒保育和教育的態度與行為、個人修養與行為三個維度上，21年及以上教齡的幼兒園教師得分顯著高于10年及以下教齡的幼兒園教師。而21年及以上教齡的幼兒園教師在職業理解與認識維度上的得分最低，這可能與這一階段幼兒園教師較低的學歷背景有關，后續研究中也得到驗證。6～10年教齡的幼兒園教師在專業理念與師德素養總體及對幼兒的態度與行為、幼兒保育和教育的態度與行為、個人修養與行為三個維度上的得分最低。根據美國學者費斯勒提出的教師職業生涯周期理論[10]可知，6～10年教齡的幼兒園教師可能由于幼兒園工作壓力大，較早進入職業挫折期而產生職業倦怠和工作熱情下降，從而在專業理念與師德素養方面出現一定消退現象。

4. 學歷的差異分析

由表5可知，不同學歷的幼兒園教師在專業理念與師德素養總體及職業理解與認識、對幼兒的態度與行為兩個維度上存在顯著性差異，在幼兒保育和教育的態度與行為、個人修養與行為兩個維度上不存在顯著性差異。經過事后（LSD）檢驗發現，在專業理念與師德素養總體及職業理解與認識、對幼兒的態度與行為兩個維度上，中專以下學歷的幼兒園教師的得分顯著低于中專及以上學歷的幼兒園教師。這說明中專以下學歷的幼兒園教師專業理念與師德素養整體相對較低。

5. 專業背景的差異分析

由表6可知，不同專業背景的幼兒園教師在專業理念與師德素養總體及幼兒保育和教育的態度與行為維度上的差異不具有統計學意義上的顯著性，但在職業理解與認識、對幼兒的態度與行為、個人修養與行為三個維度上存在顯著性差異。經過事后（LSD）檢驗發現，在職業理解與認識、對幼兒的態度與行為兩個維度上，學前教育類專業背景的幼兒園教師的得分要高于教育類其他專業和非教育類專業背景的幼兒園教師。這表明是否接受過專業、全面的學前教師教育培養，很大程度上會影響幼兒園教師對其從事的幼兒園教育職業的理解與認識，也會影響他們對幼兒的態度和行為。

6. 職稱的差異分析

由表7可知，不同職稱幼兒園教師在專業理念與師德素養總體及各維度上均存在顯著性差異。經過事后（LSD）檢驗發現，除幼兒保育和教育的態度與行為維度外，在專業理念與師德素養總體及職業理解與認識、對幼兒的態度與行為、個人修養與行為三個維度上，未評職稱的幼兒園教師的得分均低于已評職稱的幼兒園教師。這說明無職稱的幼兒園教師的專業理念與師德素養總體要低于有職稱的幼兒園教師，這與賴天利的研究結果一致[11]。這可能是因為目前我國在職稱評聘過程中具有“師德一票否決制”的規定，因此，有無職稱在一定程度上就可以間接反映出教師的專業理念與師德素養的高低。

四、建議

基于上述研究結果，教育相關部門和幼兒園應該多措并舉，提升廣大農村幼兒園教師的專業理念與師德素養，增強其專業能力。具身認知理論認為，人類的認知源于個體通過身體與外界交互作用獲得，該理論強調個體認知發展過程中身體的情境性、實踐性和生成性，認為個體只有在相應情境下，通過身體的具身參與才更有利于知識的學習[12][13]。為此，本研究提出以下建議。

（一）尊重個體認知的情境性特征，營造幼兒園教師之間身體共鳴的鄉土情境

具身認知理論認為，個體認知發生具有一定的情境性，強調情境對個體認知發展的潛移默化影響。所以說，幼兒園教師的專業理念與師德素養的提升也會受到其所處情境的影響。鑒于此，幼兒園應該營造一個適合幼兒園教師專業理念與師德素養生成的情境，激發教師的專業興趣，從而對其專業理念與師德素養的提升產生積極效果。具體而言，一方面，幼兒園特別是民辦幼兒園應該大力宣傳那些長期扎根農村的優秀教師先進事跡、育兒優秀案例等，以此激發教師對農村學前教育事業的熱愛，幫助幼兒園教師在對他人事跡的情感熏陶、模仿與體察習得中獲得身體體驗，增強教師責任感和職業認同感。另一方面，幼兒園可以在園所文化環境上下功夫，如可建設具有鄉村氣息、圖文并茂的師德師愛文化墻，讓教師尤其是新進的年輕教師、低學歷教師置身于敬業、愛教的環境之中，使其形成愛教、樂教的師德素養。總之，幼兒園通過多種情境氛圍的設置，可對幼兒園教師產生浸潤式的教育效果，使之在這種積極的、有鄉土感情的環境中不知不覺地受到熏陶，專業理念與師德素養自然也會得到提升。

（二）尊重個體認知的生成性特征，構建“身體-社會”交互循環的動態環境

具身認知理論認為，個體認知具有生成性，認知主體與世界的關系不是對立的，而是一種交互循環的整體關系，也正是在這種交流互動的過程中個體認知得到提高。因此，有必要構建一個“身體-社會”交相互動的環境，讓幼兒園教師在動態環境中生成穩定的專業理念與師德素養。具體而言，一方面，在幼兒園內部，可以建立一個專業學習共同體。本次研究發現，年輕的幼兒園教師專業理念與師德素養低于其他年齡階段的幼兒園教師，非學前教育類專業背景的幼兒園教師專業理念與師德素養低于學前教育類專業背景的幼兒園教師。“教師不是孤獨的前行者，而是一個學習共同體。”[14]在專業學習共同體中，教師之間能夠在日常工作中相互交流、研討各自的困惑，切磋各自的專業技能，共享各自的經驗、思想、資源等，促進教師們在知識上取長補短，在情感上互相支持，在思想上互相影響，在行為上互相督促，最終有助于幼兒園教師生成科學適宜的專業理念和師德素養[15]。另一方面，在幼兒園外部，可以加強縣域內的跨園交流合作，建立“縣域幼兒園聯盟”[16]，包括公辦幼兒園和民辦幼兒園的合作，讓幼兒園教師能夠突破原有的身份和地域限制，實現從“學校人”到“區域人”的轉變[17]。這樣，幼兒園教師將有更多的機會參與到縣域內的跨園交流合作、學習觀摩、片區研討、園所幫扶等系列活動當中來，實現園所之間、教師之間的互幫互助，從而進一步促進幼兒園教師專業理念與師德素養在互動中生成，在協作中共同成長。

（三）尊重個體認知的實踐性特征，引導幼兒園教師身體積極參與實踐

具身認知理論認為，個體身體是認知的起點，強調個體的身體實踐對認知發展的重要作用。換言之，教師的兒童觀、教育觀以及職業操守等專業理念和師德只有通過個體漫長的教育教學實踐才能成為個體穩定的特質。然而，長期以來，教師觀念的形成與師德素養的提升主要通過以下兩種渠道：一是職前的教育理論課程學習，二是進入職場后，參加的“講座式”專業培訓。以上兩種途徑都是通過他人將先進的教育理念、師德規范以“快餐式”的方式“傳遞”給受教育者。這種漠視教師身體經驗和實踐智慧的“離身化”教育片面強調知識掌握，往往忽視個體情感與行為培育，嚴重制約著幼兒園教師專業理念與師德素養的提升與發展。因此，關于專業理念與師德素養方面的教育要發揮作用，很重要的一點是要重視個體身體和心靈的共同參與，這種注重個體身體經驗與體驗的教育是認識發生變化的必然途徑。具體而言，一方面，教育教學活動是教師專業成長的關鍵途徑。幼兒園需要引導教師根據自身日常教學活動的開展情況進行反思和自我剖析，發現教學活動的優缺點，并針對問題進行改進，使教師在教學與反思中深化專業認知與理念，進而提高其職業素養。另一方面，在今后針對農村幼兒園教師的專業培訓中，舉辦部門除了提供理論性專題講座外，更應該設計一些農村主題的研討互動類培訓課程，如農村學前教育論壇、農村幼兒園教學觀摩以及其他專項交流等，調動幼兒園教師已有的、熟悉的身體認知和身體參與性，做到知識學習的身心融合，進而內化為適應農村學前教育發展的知識理論體系。

【參考文獻】

[1] 教育部等七部門印發《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/ srcsite/A10/s7002/201912/t20191213_411946.html.2022-04-26.

[2] 中共中央 國務院印發深化新時代教育評價改革總體方案[EB/OL].http：//sx.people.com.cn/n2/2020/1014/ c352664-34347574.html.2022-04-26.

[3] 易凌云.幼兒園教師專業理念與師德的定義、內容與生成[J].學前教育研究，2012（9）：3-11.

[4] 王曉晶，趙夢蘭，胡繼霞.幼兒教師專業素養的調查研究——以張家口市為例[J].西部素質教育，2020（5）：109-110.

[5] 王延冉，武忠明.民辦幼兒園教師專業理念與師德發展的現狀調查研究——以聊城市7所幼兒園為例[J].中華少年， 2019（26）：5.

[6] 高曉敏，張潔，劉崗.農村幼兒園教師專業能力發展現狀及提升對策[J].學前教育研究，2020（6）：63-71.

[7] 李靜，李錦，王偉.普惠性民辦幼兒園教育質量評估與提升策略——基于對C市15所幼兒園的調查數據分析[J].學前教育研究，2019（12）：69-76.

[8] 申倩琳，曾彬.民辦幼兒園教師專業素養培訓方式實驗研究[J].教師教育學報，2020（1）：55-62.

[9] 何丹.民辦幼兒園發展狀況分析及對策研究——以湖北省民辦幼兒園十年發展為例[J].湖北師范大學學報（哲學社會科學版），2020（6）：131-136.

[10] [美]Ralph Fessler，Judith C.Christensen.教師職業生涯周期[M].董麗敏，高耀明，譯.北京：中國輕工業出版社，2005：28-29.

[11] 賴天利.幼兒園教師專業發展現狀及其提升策略[J].學前教育研究，2019（1）：89-92.

[12] 邱關軍.具身認知理論視角下教師教育范式的轉換[J].教師教育研究，2018（1）：20-25，40.

[13] 張良.論具身認知理論的課程與教學意蘊[J].全球教育展望，2013（4）：27-32.

[14] 陳建.“教師專業理念與師德”的定義、內涵與生成——基于《中學教師專業標準（試行）》[J].教學月刊：中學版（教學管理），2014（6）：28-31.

[15] 傅萸.幼兒園區域教師研修共同體的建構與評價[J].學前教育研究，2020（12）：68-71.

[16] 陳向榮.區域幼兒園聯盟對教師專業發展的促進作用[J].學前教育研究，2020（8）：85-88.

[17] 高建進.從“學校人”到“區域人”：福建推行校長教師校際交流的啟示[J].基礎教育論壇，2014（20）：60-63.

本文系萍鄉市社會科學研究課題“萍鄉市幼兒園師資隊伍核心素養和能力建設的實證研究”（課題編號：2018JY06）的階段性研究成果。

通訊作者：鄧和平，1329197809@qq.com

（責任編輯 王平平 王 偉）