基于跨學科學習情境的語文核心素養測評設計

譚軼斌 陳妍

【關鍵詞】跨學科學習情境，語文核心素養，命題設計，協同解決問題

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》明確提出，考試命題應以情境為載體，依據學生在真實情境下解決問題的過程和結果評定其素養水平，命題情境包括日常生活情境、文學體驗情境和跨學科學習情境。其中，基于跨學科學習情境的核心素養測評，側重強調學生綜合運用多門課程知識和思想方法解決實際問題。[1]

具體而言，基于跨學科學習情境的語文核心素養測評有如下基本理念：

以語文核心素養的考查為本位，主要測評學生在識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等方面的表現水平，兼及考查關聯學科的相關素養，以及綜合運用多學科知識分析問題、解決問題的能力。

以真實復雜問題的解決為重點，運用語文學科和關聯學科的知識協同解決問題。在解決問題的過程中，語文學科和關聯學科知識的運用并不是簡單疊加、機械混合的關系，而是注重不同學科知識之間的深度聯結，注重學科知識、學科觀念和思想方法的整合運用。

以真實情境的創設為關鍵，導向閱讀、梳理、探究、交流等活動，注重目標、情境、材料、題目之間的一致性。

根據上述基本理念，基于跨學科學習情境的語文核心素養測評命題設計可重點關注以下幾個方面。

一、確定關鍵概念整合的命題目標

目標是語文核心素養測評命題的靈魂。基于跨學科學習情境的語文核心素養測評命題，應指向并整合語文學科兼及關聯學科的關鍵概念。可以語文學科學業質量標準為依據，提取語文學科關鍵概念并關聯其他學科關鍵概念，整合描述不同水平學習結果的具體表現，進而形成命題目標，操作路徑如圖1所示。

以語文學業質量標準第四學段中“能運用實證材料對他人觀點作出價值判斷”[2]這一描述來確定命題目標為例，先從中提取出語文學科關鍵概念“解釋”與“推斷”，然后將其分解細化為“能緊扣文本解釋具體詞句的內涵和作用，闡釋文字背后的意義”“善于發現問題，并用自己的方式解釋問題產生的原因”“能借助相關信息理解文本中某一片段，判斷某種觀點”“對于介紹新事物、專有名詞較多或結構復雜的文本，能利用文本信息進行合理推斷，或完成探究過程并形成合理觀點”等。

學生“解釋”“推斷”的表現質量可用不同水平區分，是一個變量。“運用實證性材料”可指向各個學科，形成跨學科可能，因而可關聯的相關學科也是一個變量。若關聯歷史學科，“運用實證性材料”較多指向“ 史料實證”這一關鍵概念。整合兩個變量即可形成命題目標，如“能辨析史料并提取有效信息，解釋問題產生的原因”“能辨析史料并提取有效信息，作出合理推斷”等。兩個變量的排列組合，使得命題目標具有多種可能。

二、創設指向目標的真實性跨學科學習情境

情境是語文核心素養測評的重要載體。語文核心素養是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。[3]這一理念反映在考試命題中就是要改進標準化考試，強化在真實情境中考查學生的問題解決能力。學科核心素養作為一個高階的抽象概念，是無法直接觀測的，但可以通過學生在完成具體任務中的實際表現加以推測。[4]情境越真實，越有利于學生與之產生積極互動。

就跨學科學習情境而言，它更趨向于現實狀態下的復雜情境，具有真實性、復雜性、開放性。當然，真實性并不是要求測評情境一定要與現實生活完全一致，它只是相對真實，有學者強調其為“真實性情境”[5]。評價者可根據測評需要，圍繞命題目標，對現實世界中的真實情境予以開發和改編，使之更有利于核心素養的考查。

筆者設計過這樣一個情境：“小宇同學被敦煌文化深深吸引，想制作一本敦煌文化宣傳冊，并設計了目錄。請你幫助他一起來完成具體內容的編寫。”該情境構想的源頭是一則新聞，即“‘ 五一安心游——‘ 云旅游，足不出戶看世界”，以及有關“數字敦煌”的多則報道。之所以聚焦“敦煌”，是因為其集中體現了中國古代在文化、歷史、地理和美學等多方面的巔峰成就，具有極強的綜合性、包容性和文化傳承性。因此，筆者在所搜集的原始素材基礎上，以“敦煌”為大背景，以語文學科為主干，整合地理、藝術等，創設了跨學科學習情境。

真實性跨學科學習情境的確定應建立起與所測目標之間的關聯。如“制作敦煌文化宣傳冊”這一情境任務所具有的宏觀性、綜合性、多元性，使其能夠較為自然地承載跨學科測評目標。

又如，學生在日常生活中應該都有乘坐出租車的經歷，從這一生活場景出發，筆者曾設計“參加出租車調價聽證會”跨學科學習情境，整合語文和數學兩門學科。再如，受校園中的學習交流等活動啟發，設計“向外國學生代表團介紹中國名花——白玉蘭”跨學科學習情境，整合語文和生物兩門學科。

三、匹配支撐情境的適合多學科探究的材料

材料是基于跨學科學習情境的語文核心素養測評命題中不可或缺的一部分。跨學科學習情境初步確定之后，需要尋找、改造、組合相關材料來支撐情境。

“語文學習的外延與生活的外延相等”，環保、科技、醫學、工程、健康、藝術、教育……各種材料都可關注，但測評材料不可信手拈來，而要根據測評目標和所設置的跨學科學習情境，選用合宜的材料，要考慮材料是否多元，是否典型，是否體現時代特點，是否貼近學生閱讀體驗，是否匹配學生閱讀能力等。合宜的材料還應能夠引導學生在考試過程中得到思想情感的熏陶，培養正確的價值觀念。

同時，應把控好材料的熟悉度，學生過于陌生和熟悉的材料都不可取。過于陌生的材料會讓學生望而卻步，而過于熟悉的材料又無法觸發學生的認知沖突，難以檢測學生在情境中應表現出的靈活遷移的品質。例如“制作敦煌文化宣傳冊”中的敦煌文化，學生雖有所耳聞，了解卻不深透，但學生具有旅游、閱讀等經歷和體驗，因此該材料容易引起他們的興趣。即使少部分學生對敦煌的熟悉度偏低，也可通過提供的材料減少對情境的陌生感。此外，提供多少材料、如何呈現材料，都關乎情境的開放度，最終指向任務的完成度。

由于跨學科學習情境所具有的綜合性特征，此類情境中涉及的材料常以非連續性文本的形式呈現，尤其是關聯學科的材料大多嵌入語文實踐活動之中。

要注意的是，材料的搜集、整合在一定程度上會影響到情境的創設。“制作敦煌文化宣傳冊”，受原始素材的影響，原情境為“云游敦煌”。當搜集到的敦煌文化資料不斷豐富之后，則應根據任務目標，結合已有材料，對情境作出調整。可見，情境引導著材料搜集的方向、范圍，而搜集到的材料在篩選、整合過程中也會影響到情境的創設與調整。在二者相互協調的過程中，跨學科學習情境得以不斷完善。

四、命制涉及多學科知識的任務型試題

整套試題的質量，離不開每一道題的命制。基于跨學科學習情境的語文核心素養測評，每一道題的命制常常與任務緊密聯系，任務則要具有多學科探究的空間。通過真實性情境和任務型試題的命制，考查學生綜合運用語文這一主干學科及其關聯學科的知識以及整合的思維模式，培育創造性地解決復雜真實問題的素養。

以“參加出租車調價聽證會”這一情境為例，其中有一道試題所提供的材料以表格形式呈現，包括“調價項目”“調價前收費”“調價后收費方案A”“調價后收費方案B”等內容。原試題要求學生作為乘客，選出最認可的調價項目并說明理由。學生完成該任務只需作出選擇，闡述相應理由，邏輯自洽即可。這樣的設計僅指向語文核心素養的考查。為體現跨學科學習情境的測評要求，將之修改為：“作為乘客代表，按照你對調價項目的認可程度進行排序并說明理由”，這就較好地體現出跨學科性，具體見表1 所示：

任務型試題除根據命題目標，圍繞所創設的情境和選用的材料進行設計之外，還應明確任務完成的結果，如可行性建議、活動策劃書等。

情境、材料和試題共同構成一組完整的命題。設計過程中要整合語文和關聯學科的核心素養，綜合考量所涉學科學業質量標準。因而，創設情境、匹配材料、擬定試題，任何一個環節內容的確定都非一錘定音，需要相互協調修正、動態調整。

五、構建分級賦分的描述性評分標準

任務型試題多體現出主觀性、開放性特征，答案通常是不確定、非唯一的，因此評分標準的設定不能簡單化、絕對化，這同樣是基于跨學科學習情境的語文核心素養測評的重要保證。

此類命題的評分標準，應凸顯對學生認知發展水平的評價。一方面要評價學生在整合信息、理解與闡釋、推斷與探究、賞析與評價、解釋與分析、應對與調整、發現與創造等方面的語文認知能力，另一方面要評價學生對不同學科知識運用及學科思想方法的整合能力，并形成分級賦分的描述性評分標準。

仍以“制作敦煌文化宣傳冊”為例，其中有一道試題圍繞“文化創意”這一任務命制而成：“小宇同學發現了敦煌題材的涂色書《這盛世，如飛天所愿》，但由于網友對該書褒貶不一，小宇對是否要在宣傳冊中推薦該書感到猶豫，請你對小宇說說你的看法。”試題中還提供了該涂色書的封面以及部分網友的評價。該題評分量表設計如表2 所示。

從上述評分量表可見，跨學科要求在此類試題評價標準中被予以充分關注。代碼3 的表現描述要求“能建立起書名、封面圖案與‘敦煌文化宣傳之間的關聯，表達自己的觀點”，意味著學生要調動語言運用、審美創造以及文化自信這些語文核心素養，并整合審美感知等藝術核心素養，將書名與封面圖案綜合起來考慮，從而形成對該書的評價。

若學生只能單一地用語文學科思維形成解釋，沒能產生跨學科理解，那么相對應的評價將降級為代碼2。若學生對語文知識的運用有所缺失，對情境中的材料既沒有作出信息整合，又沒有進行賞析評價，則用代碼1 來評判。“ 未作答”和“回答完全錯誤/回答與題目毫無關系”這兩個表現描述分別被賦予了99 和0 這兩個代碼加以區分。這樣的評分量表也為教師更有針對性地確定教學策略、促進學生學習提供了客觀依據。

當前，基于跨學科學習情境的語文核心素養測評命題尚處于探索階段，命題的信度和效度如何提高，測評結果如何加以分析運用，非紙筆測評的表現性任務如何設計，教師的命題素養如何提升，該測評與跨學科主題學習活動之間如何互通互鑒……這些都需要深入研究，如此才能更好地推進語文課程改革。