智障兒童言語表達能力培養的“童繪悅讀”路徑

吳亞玲

【摘? ?要】為提升智障兒童的言語表達能力，教師嘗試以“童繪悅讀”進行干預，即“傾聽故事，復述文本;豐富故事，擴展文本;表演故事，遷移文本”。多種形式的閱讀活動有效促進了智障兒童的多感官參與，激發了他們的好奇心與學習興趣，增加了他們表達的機會。智障兒童的審美情趣和社會交往能力也由此獲得了較大提升。

【關鍵詞】智障兒童;言語表達能力;繪本;童繪悅讀

《培智學校義務教育生活語文課程標準（2016年版》）（以下簡稱《課程標準》）在教學建議中指出：“傾聽與說話是學生適應生活的必備能力，也是培智學校學生需要優先發展的語文能力。生活語文教學要重視培養學生傾聽、表達和應對的初步能力。”根據學段的不同，《課程標準》進一步明確了“傾聽與說話”在各個年段中的具體要求。可見，培智學校始終要把培養智障兒童的言語表達能力作為生活語文教學中的重要部分。

繪本是一種用來傳遞信息或講故事的圖書。近年來，繪本作為優質的教育資源，在家庭、幼兒園和中小學中得到普遍運用，“繪本”一詞也被寫入《課程標準》之中。隨著培智學校課程改革的日益深入，繪本與培智教學產生了奇妙的化學反應，為培智學校的語文課程與教學的創新提供了契機和動力。結合兒童喜歡圖畫、喜歡故事和表演的特點，教師提出了“童繪悅讀”的教學構想。實踐證明，開展“童繪悅讀”教學，可以有效培養智障兒童的言語表達能力、想象能力和與同伴溝通交往能力等。具體架構如圖1所示。

一、傾聽故事，復述文本，提升形象表達能力

傾聽是表達的基礎。在傾聽與說話的教學中，教師應以真實生活為基礎，設計豐富的教學活動，結合生活情境，帶領智障兒童開展語言訓練。在這一環節，教師以傾聽為本、復述為主的方式開展繪本閱讀活動，著力培養智障兒童的形象表達能力。具體采用“摘述—詳述—概述”三種方法來進行，如圖2。

（一）摘述

摘述，顧名思義就是摘取文章內容的重要部分進行敘述，俗稱簡要介紹。在摘述時，一般選用文本中有相同句型或者結構的段落，以“摘述一段”來帶動“復述一篇”。這種方法適用于有大量重復性語言的繪本故事。

比如在《狼來了》這個繪本中，放羊娃接連兩次在山上大喊：“狼來了，狼來了。”農夫們聽到他的喊聲后，紛紛拿上工具來打狼，但他們連狼的影子都沒有見到。第三次狼真的來了，放羊娃又拼命地喊叫，但這次農夫們都不理他了。故事中有較大的篇幅是重復的語言和故事情節，教師選取其中的主要句型和段落，帶領智障兒童進行摘述。繪本語言簡練，情節生動，能夠激發智障兒童的學習熱情。

（二）詳述

詳述就是詳細敘述。對于智障兒童來說，詳細敘述一個完整的繪本故事是有一定難度的。因此，對于繪本的選擇至關重要。教師可以選擇貼近智障兒童日常生活的繪本。這樣的繪本以圖畫為主，以少量的文字為輔。這樣教師就可以借助圖畫給兒童自由想象和運用語言的空間。

比如《猜猜我有多愛你》這個繪本講述的是小兔子在臨睡前，要和媽媽玩“猜猜我有多愛你”的游戲。整個繪本畫面形象生動，文字篇幅少，想象空間大，學生完全能夠借助圖畫，詳述故事內容。配上豐富的肢體動作，學生完全沉靜在故事情境之中，深深體會到小兔子和媽媽雙向的愛。

（三）概述

概述就是大略地敘述，即在傾聽故事文本之后，對文章進行概括表達。兒童能否將故事概括表達出來，取決于他們能否較好地理解故事內容。教師可以為智障兒童選擇以事情發展的先后順序為主線的故事繪本。

比如《好朋友一起玩》這個繪本，主要敘述了這樣的故事：小兔和小鳥一起出去玩，一條河擋住了前面的路，小鳥飛了過去，小兔跳了過去，于是它們又能在一起玩了。對于這樣一個簡短又有趣的童話故事，智障兒童不僅能在傾聽文本之后概述故事內容，還能加入自己的動作進行表演，領悟出在遇到問題和困難時要學會動腦筋克服困難這個道理。

智力缺陷導致智障兒童的傾聽能力、表達能力明顯落后于同齡普通兒童。篇幅較長的文章、語速較快的聲音，對于他們而言都是無效的信息。因此，采用復述的方式開展繪本閱讀是極好的交流學習方式。

二、豐富故事，擴展文本，提升個性表達能力

智障兒童的識字量是有限的，他們以機械性記憶為主，想象在學習中的作用比較弱。因此，在這一環節，教師借助繪本圖畫開展閱讀活動，為智障兒童擴充聯想空間，豐富故事情節和文本內容，著力提升其個性表達能力。主要采用“變敘—補敘—綜敘”三個方法來進行，如圖3。

（一）變敘

變敘就是變換文本內容的敘述方法。變敘一般安排在故事的情節轉折處，旨在引導學生展開想象，擴展表達。在繪本閱讀過程中，運用變敘的方法展開閱讀，可以增強學生的閱讀興趣，加深學生對文本的理解。

比如《漁夫和金魚》這個繪本，講述了主人公因為貪婪，最終一無所有的故事。教師可以引導學生展開想象：如果漁夫的妻子沒有那么多無理的要求，那么他們的結局會怎么樣？兒童喜歡想象，這一環節激發了他們的熱情。有的說他們會有一個大房子;有的說他們會有很多錢，過上很好的生活……這個故事也讓學生得出做人不能貪得無厭，而要知足常樂的道理。

（二）補敘

補敘，也叫追敘，指的是在敘述過程中對前文涉及的某些事物和情況作必要的補充。補敘可以在篇中進行，也可以在篇末進行。對于智障兒童而言，教師可以引導他們捕捉繪本畫面的特寫鏡頭，展開想象，對文本進行擴展。這既能提升學生關注細節的能力，又能讓學生有圖可依，有話可說。

比如在《螞蟻和西瓜》這個繪本中，學生發現有一頁畫面上只配有兩個字——“那么”。讀到這里，教師可以引導學生展開想象：小螞蟻們會用什么辦法把西瓜搬回家呢？有的說，他們把西瓜裝在一個個大籮筐里，嗨喲嗨喲地抬回家;有的說，他們把西瓜裝在大卡車里，嘟嘟嘟地開回家……學生用自己的語言把圖畫中的內容表達出來，同時前后聯系，使其形成一個完整的故事。

（三）綜敘

綜敘，顧名思義就是綜合敘述，即在閱讀理解繪本故事的基礎上，綜合性地敘述文本內容，也可以加入變敘或者補敘的內容來豐富故事情節，擴展文本內容。因此，綜敘是在詳述的基礎上呈現一種變式的表達方式，能給學生提供更多自由發揮的空間。

《小馬過河》這個繪本講述的是學生非常熟悉的故事。教師以“小馬第二次過河”為題，引導學生進行故事綜敘——小馬聽了老牛伯伯和松鼠弟弟的話，想了一會兒，認真地說：“謝謝牛伯伯、松鼠弟弟，我還是自己試一試吧，如果河水很深，我就馬上回來……”這樣既全面地表達了故事的內容，又加入了學生自己的聯想，文本更加豐富，課堂更加精彩。

由于存在言語缺陷，智障學生在想象和擴展文本的過程中容易出現退縮的情況。教師要及時給予關注和幫助，既要讓學生有信心參與，又要激發他們的想象力和靈性，給予他們體驗的機會。

三、表演故事，遷移文本，拓展創意表達能力

《課程標準》中的教學建議強調，在傾聽與說話的教學中，對語言障礙程度較重的學生可以提供肢體輔助、動作提示、口語提示等支持策略，引導學生模仿和理解。在這一環節，教師主要采用表演故事、遷移文本的方式展開閱讀活動，著力拓展智障兒童的言語表達能力。具體可引導學生對繪本進行“仿演—續演—創演”，如圖4。

（一）仿演

仿演指的是模仿故事內容進行表演。兒童天真爛漫，最喜歡玩游戲。像“老鷹捉小雞”“小鴨子過河”等游戲都是從模仿小動物開始的。經過了前期的三述三敘環節，智障兒童對繪本故事內容已有了一定的了解，也積累了一定的表達經驗。此時，開展仿演活動可以將“童繪悅讀”推向高潮，使學生將情感轉化成語言，并真實地表達出來。

如在《狼來了》繪本的仿演活動中，教師先和學生一起制作故事中的卡通人物頭飾，再由學生自主選擇自己喜歡的角色頭飾，然后和小伙伴們一起進入表演環節。在角色扮演過程中，學生能和故事人物產生共鳴，更加清晰地體會角色的情感。他們主動將自己想象成放羊娃，代入角色去表演。

（二）續演

續演就是接著原來故事的內容繼續表演，一般是在補敘的基礎上進行。智障兒童充滿想象力和表演能力，時常會給表演增添許多樂趣。

比如在《可怕的藍毛怪》這個繪本中，故事結尾是這樣描述的：“鬧鬧在大家的鼓勵和羨慕下，終于答應當這個農場的警衛員，農場里恢復了往日的寧靜。”教師提問：那么鬧鬧當了警衛員后是怎么做的呢？學生自由發揮想象，展開表演。有學生表演的內容是鬧鬧每天早早起床，穿好警衛服，拿起警棍就去農場里巡邏;有學生表演的內容是鬧鬧騎著巡邏車，隔兩個小時就巡邏一遍，農場里的小動物們都可以快快樂樂地出來玩耍了……

（三）創演

創演，顧名思義就是創造性地表演。教師可以根據學生對繪本內容的理解，在原來的基礎上進行創編，然后帶領學生表演。創演可以改變故事的結局，也可以改變故事人物的想法與做法，只要學生對故事的理解具有合理性，教師就應該最大限度地給予他們想象和表演的空間。

如在繪本《我是誠實守信的好孩子》中，有這樣的內容：小貓咪原本答應了小樹苗，給他織一條圍巾過冬，可是因為貪玩，拖了好久。眼看冬天就要來了，小貓咪連夜織圍巾，把眼睛都熬紅了，最后終于織好了圍巾。教師引導學生展開想象：如果小貓咪不貪玩，他會怎么做呢？學生進行了合理猜想：小伙伴們趴在窗口不停地喊小貓咪，小貓咪頭也不抬，說“你們去玩吧，我答應了小樹苗，要把圍巾織好了送給他，所以不能和你們出去玩了”，于是他很快就把圍巾織好了。

學生創編的故事情節更飽滿，從中能夠體會到小貓咪為小樹苗熬夜時的真實情感。學生也明白了做一個誠實守信的好孩子的重要性。

實踐表明，“童繪悅讀”能夠真正提升智障兒童的語言表達能力。多種形式的閱讀活動有效促進了智障兒童的多感官參與，激發了學生的好奇心與學習興趣，增加了學生語言表達的機會和信心。學生的審美情趣和社會交往能力由此獲得了較大提升。

參考文獻：

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（浙江省平湖市培智學校? ?314200）