素養導向的開放式項目化學習設計探索

楊鵬勇

【摘? ?要】項目化學習在當前的小學科學教學中備受關注，但也存在著一些問題。教師從培養學生核心素養的角度出發，以素養為導向，以開放為理念，對前期的“雞蛋孵小雞”項目進行迭代設計。具體而言，教師通過問卷調查找出問題，重新設計方案，幫助學生打破學習邊界，同時實施多元評價，促進學生創新能力的發展和核心素養的提升。

【關鍵詞】項目化學習；迭代設計；素養導向；開放式

項目化學習指的是通過關注學科或跨學科的核心概念和主題，設計驅動性問題，讓學生自主或合作解決問題，并在此過程中積極學習和自主建構，從而習得知識，提升素養。該學習方式在當前的小學科學教學中備受關注，但也存在著一些問題。如：項目化學習容易演變為單純的動手實踐操作；學生對項目內容不感興趣，在面對真實情境中的陌生問題時束手無策；等等。這表明，對項目化學習進行迭代設計是十分必要的。教師以“雞蛋孵小雞”項目為例，對項目進行迭代設計，以素養為導向，以開放為理念，旨在促進學生創新能力的發展和核心素養的提升。

一、問題的提出

教師所教班級曾開展過一次“雞蛋孵小雞”的項目活動，學生成功地孵化出了小雞，但該活動的效果如何還有待確認。鑒于此，教師對學生進行了問卷調查。調查問卷中共有5道題目，問卷共發放72份，回收72份，有效回收率為100%。通過Cronbach公式計算得出a系數為0.826，表明問卷調查結果具有較高的可信度，結果統計如表1。

通過對學生問卷的結果進行統計，可以發現“雞蛋孵小雞”項目存在如下問題。

（一）有問題，無梯度

項目化學習需要通過問題來驅動，問題將會在很大程度上影響項目化學習的質量。問卷第1題的結果表明，本次活動中學生普遍認為“雞蛋怎么樣才能孵出小雞？”這個問題過于封閉狹窄，部分學生在未開展探究活動之前便已知曉若干小雞孵化的知識。因此，這樣的問題無法引導學生深入思考，且學生解決問題的方式和獲得的答案基本雷同，項目的開展受到限制。

（二）有動手，無動腦

如果項目化學習中只有動手沒有動腦，學生就只能學習一些碎片化的知識和技能。顯然，“雞蛋孵小雞”項目中也出現了類似的問題。雖然活動結束后學生也產出了作品——小雞，但歸納、演繹等高階思維并沒有參與其中。

（三）有參與，無評價

評價能讓學習目標更為清晰具體，從而使學習者更好地實現目標。缺乏評價，學生就難以進行反思。對于“你有評價與反思嗎？”這一問題，絕大部分學生的回答是否定的，少部分學生雖然進行了評價與反思，但也是個體無意識的表現。這對后續學習新知是十分不利的。

二、改進措施

（一）設置驅動性問題，體現學習梯度

1.承接延續前期問題，體現探究的延續性

經過之前的“雞蛋孵小雞”活動，學生已經有了充分的體驗。在此基礎上，教師繼續以“雞蛋”為載體，承接前期問題，讓學生反復研討，持續思考。活動前期，兩個班的學生已經孵出了一批小雞，現在小雞已經長大，并且產下了雞蛋。師生利用這批雞蛋繼續探索，體現了活動的延續性。教師對項目進行了迭代設計，使驅動性問題更有梯度，同時幫助學生更好地將經驗與新知進行關聯。教師設計了開放式項目學習表，具體如表2。

2.關注生活實際，提升探究的趣味性

項目化學習中，復雜的任務需要學生付出高強度的腦力勞動。學生如果對項目不感興趣，就很難投入其中。鑒于此，在設計活動時，教師以學生為中心，利用雞蛋這一常見的事物激發學生的興趣，并將生活與科學概念聯系起來，加深學生的認知。探究的內容富有趣味性，高階思維的參與能讓學生體驗到動腦的樂趣，雙向疊加的正向反饋不斷涌現，使得學生探究的信心不斷增強。

3.活化項目主題，體現探究的開放性

開放式項目化學習借鑒的是“天才一小時”的理念，即學生每周拿出部分時間，自由地確定研究主題，做興趣范圍內的探索。這既凸顯了學生的主體性地位，也有利于提升學生的核心素養。傳統教學中，教師習慣將單一的問題拋給所有學生，并期待唯一的正確答案。學生的心聲沒有得到傾聽。本次活動中，教師將探究任務交給團隊，由學生合作完成，教師則充當學習材料的提供者和學習過程的協助者。在這樣的背景中，各小組自行確定與雞蛋相關的探究主題，項目化學習更具開放性。

（二）打破邊界，優化方案

1.打破內容選擇的邊界性

教師采用跨學科思維，以雞蛋作為連接點，打破學科壁壘，實現知識與情境的完美融合。雞蛋是生活中的常見食物，學生可以將雞蛋與數學聯系起來，如探討“雞蛋的形狀是對稱的嗎”；可以將雞蛋與美術學科聯系起來，如畫一顆雞蛋；可以將雞蛋與語文學科聯系起來，如了解與雞蛋相關的文化；可以引入商業思維，思考如何提升養雞場的產蛋效率。

2.打破學習空間的邊界性

教師為學生提供完全自主的學習空間，各小組開展項目的過程不局限于某一空間或某一時間。學生既可以在學校討論或借助學校的實驗器材、場地等進行探索，也可以在家中進行探索，還可以在公園、圖書館、科技館等場所進行探索。另外，在時間上，學生也有較大的自主權，只要按照每周的計劃完成相應的探究內容即可，不要求必須在某節課完成任務。

3.打破合作伙伴的邊界性

項目化的本質是解決真實世界中的問題。本次項目化學習由學生自行組建合作小組。學生按照自身的實際情況進行組隊，實現取長補短的目的。需要指出的是，小組也可以根據問題選擇相應的合作者。如某個組需要一個擅長繪畫的同學來幫忙完成項目，便可以邀請其他組有這方面特長的同學的幫助。

（三）項目實施：體現學評一致性

1.采用多元評價形式，確定評價等級

項目化學習可采用過程性評價、結果性評價、反思性評價三種評價類型。過程性評價關注學生所做的具體的工作，結果性評價關注學生的成果，反思性評價旨在讓學生進行自我反思。各評價主體利用評價量表進行評價，具體如表3。

2.融入多樣評價方法，達成目標反饋

為更好地對素養目標進行相應評價，需要引入不同的評價方法。教師利用多種評價方法，包括師生問答、書面測試、表現性任務評價、結構化思維評價工具等。結構化思維評價工具主要采用KWL圖表，了解學生在項目化學習活動中的收獲以及未來的學習方向。評價方法的綜合應用能夠實現高效評價，獲得準確反饋。

3.融合多維評價主體，掃除評價盲區

通常情況下，小學科學項目化學習的評價主體為教師。但在項目實際開展的過程中，教師無法時時關注學生的具體操作情況及合作情況。因此，教師引入了學生自評、生生互評，以獲取更豐富、全面的評價信息。

三、項目成效

（一）實現主動參與，產生高質量作品

開放式的項目化學習將選擇權交給學生，學生基于興趣確定探究主題，活動熱情高漲。經過四周時間的合作探究，各小組都完成了小組項目學習書并完成了相關作品。例如學生在研究完雞蛋的沉浮后，開始思考生活中輪船從淡水區駛向大海（鹽水區）這一事實背后的原理，并將二者聯系起來。顯然，在項目學習的過程中，學生并沒有停留在具體的案例中，而是將探究新知與真實世界的復雜情境聯系起來，進行遷移應用，完成了蘊含高階思維的高質量項目作品。

（二）實現學評一體，學會自我認知

評價量表幫助學生對項目化學習的成效進行考量，促進學生不斷完善知識，提高技能。尤其是反思評價，讓學生對自己的知識遷移應用情況進行評價，為學生實現深度學習奠定了基礎。圖1是通過評價量表打分生成的某學生的個人評價雷達圖。不難發現，學生在搜集資料、小組合作、方案設計等方面的能力低于平均水平，但在確定主題和掌握知識等方面的能力超出了平均水平，這也為教師了解學生綜合素養情況，開展個性化輔導提供了參考和依據。

（三）實現動手動腦，達成深度學習

在項目化學習的過程中，學生首先從雞蛋這個具體的事物入手，經過確定問題、探究學習、解決問題的過程，逐漸提煉并掌握知識。然后將該過程中獲得的知識與技能遷移到生活中，解決真實情境中的真實問題，其認知在動手動腦的過程中螺旋上升。由此，學生逐漸達成深度學習的目標，提升了學科素養。

總體而言，項目化學習應以學生為中心，以素養為導向。教師可以對開展過的項目進行迭代優化，設計讓學生主動參與的開放式項目，激發學生的興趣。在這樣的項目中，學生的主體性得到了凸顯，核心素養得到了發展。與此同時，教師通過評價量表獲得了豐富的反饋信息，為調整教學方式和實施精準輔導提供了依據。

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（浙江省杭州市新華實驗小學? ?310005）