大單元教學區域實施情況的問卷調查

袁君亞 陳林

摘要： 通過問卷調查江陰市化學教師有關大單元教學的認識和實施情況，明確區域推進大單元教學的課堂實踐的研究思路和方向；調查表明，區域內化學教師對大單元教學的認識情況良好，但運用頻次較少，缺少對大單元教學系統的思考和實踐；提出通過聯合開展教研活動，以“問題”驅動教研、以“主題”開展教研、以“課例”落實教研，加強區域教研共同體建設，提高教師“素養為本”的教學能力，促進教師的專業成長。

關鍵詞： 大單元教學； 區域教研； 調查研究

文章編號： 10056629（2022）10002405

中圖分類號： G633.8

文獻標識碼： B

基于核心素養的單元設計，是撬動課堂轉型的支點之一［1］，也是教育深度變革的必然需求。基于核心素養展開單元設計是新課程改革背景下教師專業發展的核心能力之一。以學科核心素養及其進階的發展為目標，大單元教學真正實現了由碎片化的知識學習到任務達成的整體性學習［2］，引領教師的教學設計思維從課時到單元、從關注“教”到關注“學”的轉變，保證學科核心素養真正在課堂教學中落地。

區域內化學教師展開“大單元學習的課程開發與課堂教學”的情況如何呢？本文使用問卷星對江陰市化學教師進行大單元教學的認識和實施情況展開調查與分析。

1 研究目的

1.1 了解教師實施大單元教學的需求和困難

全面了解區域化學課堂教學的現狀及樣態，了解教師對大單元教學的真實感受，了解教師對大單元教學的需求和期望，創造性地實施大單元教學，用高質有效的教學教研活動助推區域教育教學質量的提升。

1.2 明確區域推進大單元教學的思路和方向

調查區域內化學教師的教學實踐能力是推進大單元教學的基礎，立足素養本位的單元教學設計，有利于教師把握教學內容的本質和關鍵［3］，讓學生從“學會“走向“會學”，為學科核心素養的落地指明清晰的路徑。

1.3 探求區域內教學研修方式的創新和變革

根據調查結果分析區域內進行化學大單元教學的可行性和實效性，根據教師需求確定培訓與研修的主題、內容及方式，推進教師學習共同體的建設，促進教師理論研究與實踐能力的雙提升。

2 研究工具

2.1 問卷編制

問卷圍繞區域內化學教師對“大單元教學的認識情況”“實施大單元的教學情況”和“進一步學習和研究的愿景”3個主題進行問題設計，將3個主題細化為9個子主題，詳實地調查區域內化學教師對“大單元教學”“大單元教學設計”及“大單元教學的價值”等的認知程度及具體實施水平，重點突出教師對“化學大單元如何構建”“如何實施化學大單元學習”“如何評價化學大單元學習”等單元教學實踐中的基本問題的理解與實施情況的調查（見表1）。問卷包括兩個部分，共計27題。第一部分為個人信息，計2題；第二

部分為區域內化學教師實施大單元教學情況的測試題，計25題，其中Q3～Q6、 Q22、 Q25

為單選題，Q7～Q21、 Q23～Q24為多選題，Q26、 Q27為填空題。

2.2 信度和效度分析

為測試調查問卷的信度和效度，隨機選擇江陰市20位化學教師進行預測，采用問卷星平臺在線SPSS軟件對收到的數據進行分析，信度是測量問卷樣本作答結果是否可靠的指標，測得問卷的Cronbach.α系數為0.872；效度用于檢驗問卷題目設計是否合理，系統采用的是結構效度，即問卷題目和對應的維度設置是否合理，測得該問卷KMO效度值為0.903，說明問卷的內部指標信效度良好，可用于下一步的數據收集和分析。

2.3 調查對象

研究對象是江蘇省江陰市化學教師，使用問卷星設計、發放和回收問卷，共收到299份問卷，根據來源渠道分析，手機提交99份，微信提交200份，有效問卷299份。參與調查的教師的教齡和地域分布情況見表2。

3 調查結果分析

3.1 大單元教學區域實施情況分析

據統計，區域內化學教師年輕教師較少，成熟型教師已經成為教學一線的主要力量，11年教齡以上占比91.9%。絕大多數教師對大單元教學的概念內涵和構成、大單元教學設計的基本流程、實施大單元教學的價值和意義認識情況較好，研究水平參差不齊，進行深度研究的人數比例較低，僅占5.06%（見圖1），教師實施大單元教學的頻次較少（見圖2），大單元教學的備課存在較大困難，主要表現在大單元主題的構建、核心知識的確定、真實情境的創設等主要環節，“知而不會、會而不用”現象已成為區域內化學教師實施大單元教學過程中存在的普遍問題。

3.2 區域內化學教師對大單元教學的認識情況

3.2.1 大單元教學的價值與意義

調查顯示，教師普遍認為：大單元教學相對于課時教學，有利于促進學生學科知識向學科核心素養的轉化（占比92.54%），促進學科知識和認知思路的結構化（占比74.63%），有利于轉變學生學習方式（占比77.61%）（見圖3）。

3.2.2 大單元教學的內涵與構成

82.09%以上的教師認為：一個單元由多個課時組成，不同的課時可以從不同的角度、深度解析教學內容，但單元內部具有相對完整的教學主題，可采用不同的教學或學習方式；大多數教師（占比56.3%）覺得可以根據教學需要來確定單元的課時數，其余教師認為其包含的課時數不宜過多，2～4個子課時為宜（見圖4）。

同時教師提出，通過結構化單元的整體教學，主要目的在于促進化學思想觀念的建構（占比97.01%），實驗技能、學科思維等能力的提升（占比85.07%），科學探究與問題解決能力的發展（占比89.55%），創新意識和社會責任感的形成（占比65.67%）等；但約一半的教師仍將具體知識點的理解與識記作為教學的主要目標，還不能真正領悟新課程標準的核心理念（見圖5）。

3.2.3 大單元教學的設計與實施策略

74.63%以上的教師認同一個完整的大單元教學設計包含：單元課時與名稱、單元目標、評價任務、學習過程、作業與檢測、學后反思等基本環節（見圖6）。85.07%以上的教師了解常見的構建主題單元的幾種途徑：參考課程標準、對教材內容進行重組；依據學生發展需要，提煉大概念主題；圍繞STSE情境，設計基于真實情境的主題式學習內容；圍繞特定的化學問題解決構建單元；還有不少教師表示可以選擇和組織跨學科內容主題構建單元，或者基于專項能力來構建主題單元等。85.07%以上的教師表示依據課程標準的相關要求，了解學生的認知與心理準備，綜合考慮課時、情境、任務、評價等因素來確定單元教學目標；74.63%以上的教師習慣以問題鏈為明線、知識的發生發展為暗線，整體設計學習活動，將主題式教學與項目式教學作為實現大單元教學的途徑之一。

3.3 區域內化學教師實施大單元教學遇到的問題

3.3.1 學習單元的構建困難

46.27%的教師認為最為困難的環節是教學內容的重組，20.9%的教師認為是情境創設，主題的確立和大任務的確定各占比8.96%，課時的劃分則占比7.46%等（見圖7）。單元教學設計的整體性、系統性和進階性能促進學生核心素養的發展［4］，單元內容的重組與整合是絕大多數教師建構大

單元面臨的首要問題，也是進行單元教學設計的起點，教師開展大單元教學過程中遇到的問題較多，難以獨立解決，需要專家的引領和同伴的互助。

3.3.2 課堂活動的設計困難

除學習單元的構建以外，確定可觀測、可評估的學習目標、問題情境的創設、單元大任務與活動的設計、評價設計等也是大單元教學設計的重要環節［5］，也是大多數教師認定的關鍵環節（見圖8）。92.54%的教師認為創設真實情境能為學生核心素養的生長提供真實的表現機會，而從情境篩選到設問，需要1～2周甚至更長時間，多次磨合才能打造一個情境完整、

有時空跨度、承載內容較多的情境，這是教師普遍認為的大單元教學設計中的一大難點。因而，秉承新課程標準的整體性、結構化單元設計理念，教師整體教學設計能力需要進一步加強，才能實現大單元教學的可生長、可持續，有效促進師生的自主發展。

3.4 區域內化學教師開展大單元教學研究的愿景

3.4.1 基本態度

82.09%的教師認同大單元教學能促進學生化學觀念的形成、學科思維能力的提升；其余教師（不論城鄉差異）將不適合開展大單元教學的原因歸結于學生知識基礎差，思維能力、學習能力弱等，較為陳舊的思想觀念是推進大單元教學的主觀性障礙。

3.4.2 給予幫助

86.57%的教師認為制約大單元教學的因素是自身的理論素養水平不夠，希望能獲得理論學習方面的培訓；98.51%的教師迫切希望通過觀摩大單元教學實踐課例來提升實踐水平（見圖9）；部分教師表達了區域內化學教師合作研究的愿望。

4 結論與建議

4.1 結論

調查表明，只有少數教師對大單元教學進行了研究與實踐，區域內化學教師普遍存在“認識較好、應用較少、備課困難”等現象；部分教師認為自身素養不夠、學生能力欠缺、課時較少，難以支持教師深入開展大單元教學實踐，基于核心素養進行大單元設計并實施教學是區域內化學教師面臨的巨大挑戰，教師普遍渴望深入研究，增長大單元教學的理論知識與實踐經驗，從而提升自己的專業素養。機遇與挑戰并存，這是推進區域內化學教師進行大單元教學實踐研究的內驅力。

4.2 建議

4.2.1 構建區域教研共同體

一直以來，校本研修是區域內化學教師專業發展的主要方式，每個學校都有本校的教師發展規劃，但城鄉學校研修方式和水準差異較大，外出培訓、網絡研修對教師發展的推動作用有限，區域內化學教師的專業發展呈現分散、零碎、孤立的個體成長現狀，目前，區域內尚未有高中化學名師工作室的引領，現有的研修方式已然不能滿足教師進行大單元教學的研究需要。

以江蘇省中小學教學研究第十四期重點自籌課題“區域推進中學化學大單元教學的實踐研究”為契機，建立以學科專家引領、區化學教研員牽頭、江陰市化學骨干教師為中堅力量的聯合教研團隊，依據自愿、對話、共贏的原則共建區域教研共同體，通過建立QQ群、微信群，公眾號，公共郵箱等，搭建信息交流和知識學習的互動交流平臺，立足課題、理念共融、共享共進，促進大單元教學實踐的研究深入開展，有效提升新時代區域教研品質，促進江陰化學教師專業素養優質、均衡發展。

4.2.2 明晰區域研修的路徑

根據問卷調查的結果分析，區域教研共同體的研修路徑主要有如下幾種。

4.2.2.1 以“問題”驅動教研

根據調查，教師對大單元教學存在著較多的困惑，如“如何構建教學單元”“教學設計與素養目標如何有效銜接”“如何基于真實情境對教材內容進行重組”“如何進行教、學、評一體化設計”等等，這些問題僅依靠單個教師的能力和精力很難做到面面俱到。針對教師存在的普遍問題，以具體案例為載體設計研究方案；對于學校校本教研難以解決的個別瓶頸問題，通過骨干教師傳幫帶，為薄弱學校提供指導和幫助；通過專家指導及名師研討，提出指導性建議，探尋解決問題的新思路與新策略。只有研修的切入點和教師的問題點相契合，教研活動才能真正驅動教師課堂教學行為的轉變。

4.2.2.2 以“主題”開展教研

在大單元教學的課堂實踐中產生的問題眾多，將有緊密聯系、先后序列的一些問題整理上升為研究主題，進行分門別類的系統研究，研修方向更加明確清晰，教研活動更加科學有序，更具有針對性和層次性。根據教師在教學實踐過程中存在的問題，提煉為“化學大單元的構建”“化學大單元學習的實施”“化學大單元學習的評價”“教學研究與改進”四個主題，每個主題從不同的維度分解與之相對應的內容（見表3），圍繞每個主題分別開展研修活動，先由教師自主設計個性化方案，記錄自己的設計思路及操作流程，再與同伴共享自己在設計中的經驗、體會、困惑、對策等。教師在活動中集思廣益，思維碰撞，形成了互相學習、互相切磋的學術氛圍，主題研修活動將教研活動、課題研究與教師培訓自然結合，內容形式更豐富，做到“共性問題專題研究，學科問題互動研究，難點問題攻關研究”。

4.2.2.3 以“課例”落實教研

課堂是師生成長的主陣地，以課例研究為基點，真正實現課堂轉型。具體而言，分為3個階段。首先，以“課例”詮釋理論。通過“課例”觀察來體會大單元教學的設計理念，認識大單元教學的設計流程。其次，以理論改造“課例”。由學科專家指導教師進行大單元教學設計，在同伴互助下磨課，體驗大單元教學設計的過程，感悟教學設計思維的轉變。最后，以創新升華“課例”。教師獨立進行開發課例的創造活動，從真實的教

學實踐中反思自己的行為，獲得深刻的專業成長體驗。通過“課例”研究，從根本上解決了教師理論學習與教學實踐脫節的現象，教師在主體參與中增進了獲得感，教師相互交流、共享資源、分享智慧、共同成長［6］；通過“課例”研究，創建區域優質教育資源，及時推廣教育改革的舉措和成果，有效彌補城鄉、校際差異；通過“課例”研究，整體提升區域內化學教師大單元教學的實踐能力，切實提高區域內學校的整體教學水平。

參考文獻：

［1］鐘啟泉. 單元設計： 撬動課堂轉型的一個支點［J］. 教育發展研究， 2015， 35（24）： 7～11.

［2］孫重陽， 魏愛民. 大觀念、大主題、大過程——指向化學核心素養的單元教學設計與實踐［J］. 中學化學教學參考， 2018， 21（11）： 6～9.

［3］何彩霞. 化學學科核心導向的大概念單元教學探討［J］. 化學教學， 2019，（11）： 44～48.

［4］牛彩霞， 白光耀. 指向學生化學核心素養發展的單元教學實踐——“以二氧化碳性質”為例［J］. 化學教學， 2021，（7）： 33～38.

［5］楊玉琴. 核心素養視閾下的單元教學設計： 內涵解析及基本框架［J］. 化學教學， 2020， （5）： 3～15.

［6］雷旭. 基于學習共同體理論創新區域攀登英語教研模式的實踐研究［J］. 校園英語， 2018，（6）： 110～111.