例談“二次開發”策略在文言文教學中的運用

朱雙進

摘要

文言文教學過程中，很多語文教師無從下手，忽視了教材中可“二次開發”之處，導致文言課堂失去了原本的文學味。若能細細品味傳統文化中的經典文本，通過教材“二次開發”的相關策略，巧妙“變形”，抓住“字眼”，“讀”透紙背，必能讓文言文課堂教學精彩不斷。

關鍵詞

二次開發 文言文 策略

近期，聽一位教師執教《桃花源記》，教學流程大致如下：導入，簡介陶淵明其人和寫作背景;釋句，教師串講文章的字詞解釋;背誦，學生讀背加點字解釋;歸納，借助寫作背景概括作者的寫作意圖;拓展，閱讀《五柳先生傳》。

如上述教學流程所示，很多教師在組織文言課堂教學時，只注重文言詞語的解釋積累，然后提幾個問題讓學生回答，再總結文章主題，一堂課就這樣結束了。對于傳統文學經典，字詞解釋固然需要我們積累，但它的語言文學魅力更值得我們去細細品味。那么，如何幫助學生架構起通向文言文作品的思想橋梁，感受古典文學的魅力呢？筆者認為，通過教材“二次開發”的相關策略，構建課堂教學內容，必能讓文言文課堂教學精彩不斷，更具生長力。

一、巧妙“變形”，精彩絕倫

在教文言文時，教師通過增、改某些詞語，將文本原文巧妙“變形”，能帶著學生真正地親近文本，讓他們感受到文字的溫度和作者的深情，讓他們和作者產生思維的碰撞或共鳴。

下面是工作室的王老師對《周亞夫軍細柳》的“變形”設計。

第一幕（細柳營? 軍門外）

天子先驅（? ? ? ?）：“天子且至！”

軍門都尉（? ? ）：“將軍令曰‘軍中聞將軍令，不聞天子之詔’。”

（天子先驅下，使者上。）

使者（? ? ）：“傳皇上口諭，吾欲入勞軍。”

衛兵（從遠處跑來）：“得將軍令，開壁門。”

第二幕（細柳營? 壁門外）

壁門士吏（? ? ）：“將軍約，軍中不得驅馳。”

（漢文帝命令車夫按轡徐行。）

周 亞 夫（? ? ）：“介胄之士不拜，請以軍禮見。”

（周亞夫持兵作揖，文帝表情嚴肅，扶著車前橫木俯下身子致意。）

使者（? ? ）：“皇帝敬勞將軍。”

第三幕（細柳營外? 群臣驚愕）

漢文帝（? ? ）：“嗟乎，此真將軍矣！曩者霸上、棘門軍，若兒戲耳，其將固可襲而虜也。至于亞夫，可得而犯邪！”

這篇文章中的寫人技巧很值得學習，比如擅長將人物置于矛盾沖突中，制造緊張氣氛;善于用對比、襯托的手法塑造人物形象等。教師將這些技巧展示給學生，能夠培養他們的閱讀能力和閱讀興趣。而王老師將之“變形”，設計成課本劇，通過這個形式讓學生想象當時勞軍的場景，既變通了讀文本的方式，也借此讓學生走進文中人物的內心，更好地去理解人物形象。

再比如，有教師在講《記承天寺夜游》時，巧妙變形，將“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也”改為“庭下月色如積水空明，水中藻、荇交橫，是竹柏影也”，讓學生在比較閱讀中體會出作者見到“水中藻、荇交橫”的驚喜之情。同時，教師讓學生在空白處填寫語氣詞，在讀“但少閑人如吾兩人者耳”時，叫學生在前面加個“哎”字，加強學生對作者的情感波瀾的理解。

這里所說的“變形”也就是“調改”，是指教師、學生或師生共同對教材中的段落、詞句、標點等進行調序或改換，進而深化學生對教學內容的理解。一篇文章中，對段落的呈現順序進行調整;一個段落中，對相關語句進行調整;一個句子中，對用詞、語氣、標點進行調整。這些都是教材“二次開發”的常用策略。

二、抓住“字眼”，化“靜”為“動”

我們會發現，一些教師進行文言文教學時，除了字詞翻譯及文學常識，似乎不知道還能從哪里入手。如果教師能找準句子或文章中的關鍵字，以此為切入點，就能在學生的心中激蕩起層層漣漪，讓本來平靜的課堂變得生動活潑起來。

教學《桃花源記》時，筆者設計了這樣一個環節。

師：漁人帶著太守一行人去尋找的結果是什么？

生1：遂迷，不復得路。

師：同學們想一想，“遂迷”的“遂”，應該讀出一種什么樣的感覺？

生2：疑惑，無奈。因為明明做了記號出來的，卻尋找不到了。

生3：不甘，無奈。有這么好的地方，卻不能居住。心雖向往之，卻不可及。

師：是的，向往卻無奈。前文也有一個“遂”，我們再來讀一讀。

（生齊讀。）

師：當時我們讀這句話時，覺得他們說得挺輕松，現在再體會一下呢？

生4：現在竟讀出些許苦澀。

師：愿聞其詳。

生4：他們是為了“避秦時亂”才來到了這個地方，因為戰亂不斷，他們只好“不復出焉，遂與外人間隔”。其中不僅有苦澀，還有無奈與悲涼。

師：我們讀出了漁人對他們的生活的向往，這位同學卻從這個“遂”字讀出了“只好”的意思，讀出了這些人的無奈與悲涼。很好！回到尋找桃花源的話題上，繼續往后讀。

（生齊讀。）

師：連這樣的高尚人士也不曾找到，“后遂無問津者”。這里再次出現了“遂”，同學們又能讀出什么樣的感受呢？自己體會一下。

（生各自輕聲讀。）

生5：后——遂無——問津者。很無奈，有些悲涼。

師：具體說說。

生5：后來再也沒有了，沒有這樣的人，沒有這樣的地方，這曇花一現的桃花源對于那時的人來說，只不過是一個永遠不能實現的夢罷了。

師：說得太好了！作者寫下這句話的時候，他的內心是很凄涼的。我們一起讀一遍。

（生齊讀。）

……

如何引導學生對文本內部的深層藝術進行細致感受，有時候需要教師借助抓文眼、品關鍵字等方式去實施教材“二次開發”，以此方法去把握語言特征，必能咀嚼出具體字詞句段背后隱含的意蘊。《桃花源記》中“桃源人”的“絕境”，“外人”的“不復得路”，都是無奈之舉。這樣的無奈，只有在深層次閱讀文本的基礎上才能感受到。筆者引導學生巧妙地抓住了兩個“遂”字，適時引入背景鏈接，讓學生比較閱讀，細細品味，品出了深層內涵。正所謂一個“遂”字，幾多無奈，留給我們的是千年的感慨！

再比如，某教師在教《桃花源記》這篇課文時，向學生提出，“黃發垂髫，并怡然自樂”中的“并”能換成“皆”嗎？教師巧妙抓住時機，增補了相關鏈接來幫助學生理解文章內涵。一幅風景優美、人民和樂的桃源人生活畫卷，展現在學生的眼前。學生們認真閱讀，細心揣摩，自主思考，合作探究，課堂氣氛很是活躍。學生在活動中獲取了知識，提高了能力，孕育了情感。

教材“二次開發”的最終目的是課程目標的實現。“二次開發”不是對教材進行簡單的技術加工，也不是教師隨意的主觀行為。它要求教師站在“課標”的高度剖析教材，深度研讀文本，品詞析句，適時地增刪教材內容。

三、“讀”透紙背，妙趣橫生

這里所說的“讀”，不只是朗讀，還有品讀;不僅僅是對實詞和虛詞的用法的淺層閱讀，更有立足于文本，對作品的言語內容和形式的精準閱讀和深度閱讀。學生只有反復地“讀”，“讀”透紙背，“讀”出韻味，才能感到妙趣橫生。

下面呈現我校一位教師教學《鄒忌諷齊王納諫》的教學實錄（片段）。

（生朗讀第一小節相關內容。）

師：妻、妾、客分別怎樣回答的呢？

師：妻回答——

生（齊）：君美甚，徐公何能及君也？

師：妾回答——

生（齊）：徐公何能及君也？

師：客怎么回答？

生（齊）：徐公不若君之美也。

師：大家比較著讀一讀，同樣的意思，表達有什么不同嗎？大家能不能揣摩一下三個人物回答的心理？

（生反復讀。）

生1：妻子很愛丈夫，很肯定，用倒裝句強調鄒忌很美。

生2：妾有點畏懼鄒忌，客人有點奉承。

師：客人為什么奉承呢？

生2：因為他有求于鄒忌。

師：很好！下面我們分角色再來朗讀一下，注意讀出各自的心理。

（生分角色讀。）

師：請同學們評判一下，他們讀得怎么樣。

生2：他沒有讀出客人奉承的味道，我覺得奉承的語氣不應該像他那樣抑揚頓挫，應該要諂媚一些。

師：那你再來讀一下。

（生讀。）

師：很好！我們大家再一起讀一下，注意讀出那種偏愛、畏懼、奉承的感覺。

（生齊讀。）

……

《鄒忌諷齊王納諫》里的“三問”是很有特點的，雖然問的內容、回答的意思相同，但作者在文字的組織上不盡相同，這固然有避免重復的需要，但作者所要表達的，更多的是人物身份和心理的不同。如何讓學生走進作品，感受那種心理？當教師找不到抓手時，就要讓學生反復朗讀，仔細揣摩。教師在學生讀的基礎上指導閱讀，比較閱讀，那么，很多問題在“讀”的過程中自然而然就迎刃而解了。反復地朗讀，細細地品讀，喚醒了學生的言語意識、審美意識，找出了文章前后的照應點，整篇文字讀起來顯得更加鮮活，字里行間流淌著溫暖的清泉，彌漫出濃濃的文化氣息。

語文教學的藝術就在于給學生找到一個恰當的“入口”，帶領他們探幽尋勝。筆者認為，在平時的文言文閱讀教學中，語文教師應該積極研究教材，充分利用教材“二次開發”相關策略，將這些內容轉化為課堂的探究點，這就等于“給學生找到一個恰當的‘入口’”。果真如此，我們必能帶領學生在文言的世界里“探幽尋勝”，文言文的教學內容將更為生動，文言文課堂教學必定會精彩不斷，更具生長力。

（作者單位：江蘇省靖江市城北實驗學校）

本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2018年度課題“文本細讀理論下部編初中語文教材二次開發實踐研究”階段性成果，課題批準文號：D/2018/02/37。