□項紅專

學校文化在學校發展中的重要作用毋庸置疑。哈佛大學校長研究中心創始人羅蘭·巴特強調，對于一個學校來說，沒有什么比文化更重要了[1]，而對于優質品牌學校來說，更是如此。近年來，隨著基礎教育由外延發展轉向內涵發展，學校文化建設逐漸成為廣大校長的自覺行為。但是，由于認識理解不深以及功利思想影響等，學校文化建設的總體成效離理想目標尚有不小差距。當下，在學校文化建設的過程中，需正確處理好其中的“四個關系”，才能深刻把握學校文化建設的內在邏輯。

一、“四個關系”的內容

（一）“表象”與“本質”

當下，學校文化建設普遍重表面形式，總體表現為“表面繁榮”。不少學校把文化建設簡化為物質文化建設，更有甚者，把“學校文化”異化為“學校美化”，導致本末倒置，遮蔽了學校文化的本來面目。在現實生活中，許多學校僅關注“看得見”的文化或文化的器物層面，而非起決定作用的意義層面。其實，“看得見”的文化僅是裝飾學校的文化，只是學校文化的表現形式和載體，而非學校文化的本體和本質。

（二）“模仿”與“生發”

為了追求高效便捷，不少學校不是自主地生發文化，而是采用“拿來主義”，不顧及學校的辦學傳統和實際情形，習慣于模仿借鑒其他學校的經驗做法。由于一味地跟風趕潮流，學校文化建設產生了比較嚴重的同質化現象。從別的學校照搬套用的學校文化不僅不太適合自身，更重要的是它不符合學校文化的本質特征和生成邏輯。從嚴格意義上說，能從別的學校模仿借鑒的僅是“校園文化”而非“學校文化”。

（三）“校長”與“師生”

校長是學校文化的創建者和引領者。校長在學校文化建設中的作用如何強調都不為過，尤其在學校的初創時期，但這并不意味著校長可以主宰學校文化的一切。文化是一個群體的共同屬性，反映的是“集體意識”或“集體人格”。因此，校長文化并不等同于學校文化。學校文化是師生共同創造的，而非校長個人把持的。如果校長以個人的文化偏好“綁架”學校文化的發展，就會有把學校文化引向歧途甚至險境的可能。

（四）“活動”與“課程”

當下學校文化主要表現為課外文化，尤其以活動文化為主導。然而，如果學校文化建設游離于課程教學之外，僅局限于短期性、突擊性的每年數次的“文化活動”，就會與學校的教育旨趣相疏離，難免流于形式。換言之，這樣的學校文化很難真正落地。在辦學實踐中，不少學校文化活動搞得豐富多彩、有聲有色，但教師發展和學生成長顯得一般，學校辦學水平也不高。原因可能就在于，學校文化沒有與課程教學深度融合，也就不能推動教師、學生和學校的整體發展。

二、“四個關系”提出的依據

顧名思義，學校文化建設是以學校為場域進行的文化創建活動，這就意味著學校文化建設至少應該遵循兩種邏輯，即學校的邏輯和文化的邏輯。學校的邏輯集中體現為立足本校和以校為本，文化的邏輯集中體現為回歸文化本體、凸顯文化主體和依托文化載體。綜合起來，包括“文化四體”，即文化本體、文化母體、文化主體和文化載體。要言之，文化本體即決定文化之所以為文化的特質，文化母體即文化得以生發和生長的土壤，文化主體即文化的真正創建者，文化載體即實現文化功能的手段工具。具體而言，文化本體關涉“如何理解學校文化”，文化母體關涉“建設誰的學校文化”，文化主體關涉“誰來建設學校文化”，文化載體關涉“怎樣使學校文化落地”。

進而觀之，“表象與本質”的把握關涉“文化本體”，即“如何理解學校文化”；“模仿與生發”的把握關涉“文化母體”，即“建設誰的學校文化”；“校長與師生”的把握關涉“文化主體”，即“誰來建設學校文化”；“活動與課程”的把握關涉“文化載體”，即“怎樣使學校文化落地”?？梢?，這“四個關系”的把握貫穿學校文化建設的全過程，構成了學校文化建設的內在邏輯（見圖1）。

圖1 學校文化建設的內在邏輯

三、正確把握“四個關系”

（一）從“表面繁榮”走向“關注本質”

毫無疑問，學校文化建設應該從表象走向本質。具體而言，我們不應過多地關注修飾性學校文化，而要超越文化本身，重視本體性學校文化，回歸文化本身，體現文化本質。

組織文化可界定為“為組織成員所共享的、使組織與其他組織區分開來的意義系統”[2]。通常認為，價值觀是組織文化的精髓。共享價值觀規定著組織的基本特性，賦予組織成員以身份感。如果組織成員清楚他們組織的獨特身份，而且知道他們所堅持的標準，他們就會更樂于作出某些決策，以支持這些標準。他們也會更愿意成為組織的一部分，組織生活也因此而具有重要意義。

然而，價值觀并非文化的最深層次，它是潛在的文化假設的反映。學界認為，“企業文化理論之父”埃德加·沙因是反思組織文化這一重大現象并對它進行深度分析的第一人。要認識組織文化的本質，我們需要關注埃德加·沙因的相關理論。為深入解釋組織文化，埃德加·沙因將其劃分為三個層次[3]，第一個層次是“人工飾物”，主要指組織中可看到的行為和可觀察到的現象，包括組織結構和工作流程等；第二個層次是“價值觀念”，主要反映在組織的發展戰略、目標和哲學信條當中；第三個層次是“基本假設”，主要是指意識不到、深入人心的信念、知覺和想法等。在“沙因模型”中，組織文化的層次逐漸由外在可視水平向內在不可視水平過渡。埃德加·沙因認為，基本假設（深層假設、默認假設）層次是組織行為模式的終極根源，只有充分了解組織的基本假設層次，才能真正認識組織文化。因此，如果想要真正地理解組織文化，就必須去破譯這些更深層次的文化密碼?？梢?，在組織文化的層次分析方面，大多數研究者把價值觀看作最深層次，埃德加·沙因的觀點則獨樹一幟，更為深刻。

基本假設是學校文化的終極力量。自覺意識到學校文化的基本假設是開展教育管理及其變革的前提。例如，學校管理中常見的人性假設有兩種：一些校長認為，人本性是懶惰的，只有對其進行激勵，施以控制，他們才會積極主動地工作，即所謂的“X 理論”；另一些校長則認為，人本性是積極主動的，只需要給他們提供適當的資源和機會就可以了，即所謂的“Y 理論”。事實上，這些默認假設基本上決定了一個校長的管理理念、行為以及風格。在辦學治校中，我們不僅要關注學校倡導的價值觀（常常表述為辦學理念），更要深究價值觀產生的根源。例如，不少學校提出了“讓每個學生做最好的自己”等類似的辦學理念。通過深入挖掘，也許會發現在學校成員的潛意識中普遍存在著“每個學生都各有所長”的樸素假設。

教師的默認假設是教師文化乃至學校文化的深層指令，是教師一切價值取向和行為方式產生的根源。同一個教師，如果其擁有“學生智力只有高低之分”或“學生智力只有類型之分”的默認假設，他（她）的教育理念和行為就會相差懸殊。教師的默認假設不少，涵蓋了學生發展、學業成就歸因、教師角色、家長期望、教育變革等多個方面。然而，教師的這些假設常常被徹底內化，隱匿深處而難以“現身”。研究表明，教師頭腦中的深層錯誤假設不少，嚴重影響著教師的教育實踐。因此，只有讓教師頭腦中的默認假設充分暴露出來，才能揭示出其對教育的各種偏見，匡正其教育行為的偏差，進而推進學校的教育變革。

（二）從“模仿借鑒”走向“自主生發”

學校文化理應內生而非外塑。外部強加的東西最終不具有文化力量?！罢嬲幕且约簞撛斓摹盵4]，亦是由內而外的。因此，學校文化建設需要立足學校自身，從中汲取養分，從而自主生發。

學校文化反映了一所學校的精神傳統，體現了師生共同的價值追求，依附著獨特的基因密碼。立足學校本位是學校文化建設必須堅守的基本原則和必要前提。學校文化是日積月累的結果。許許多多的歷史，才能形成一點點傳統；而許許多多的傳統，才能培養一點點的文化。學校文化與學校歷史始終交織在一起，每個學校都不一樣，因為它的歷史是獨一無二的，而且歷史隨著學校走向未來而不斷發展，任何人想改變學校的文化，就必須尋求改變學校歷史的進程。[5]

“成功的學校會格外重視它們的過去。反過來說，這也是成功學校的一個顯著標志?！盵6]因此，我們應注重挖掘學校發展的歷史，梳理學校文化的脈絡，找尋學校演進的文化基因。一所學校的文化始于創校之日，之后經過一系列關鍵事件、沖突爭議等逐漸成形。要厘清學校的辦學傳統和文化精神，我們可以研讀學校歷史資料，走訪資深教師和優秀校友等，重點可關注以下問題：當初為何要創辦這所學校？學校的創始人是誰？創始人提出了怎樣的辦學主張？哪些人對學校的發展產生過重要影響？學校曾發生過哪些重大事件，又是如何解決的？學校曾經有過哪些優秀的教師和學生？社會對學校是如何評價的？等等。

德國歷史哲學家斯賓格勒曾說過：“每一種文化都植根于她自己的土壤，各有自己的家鄉和故土的觀念，各有自己的風景和圖像?！盵7]每種文化的存在都是為了把自己的特性表現在她生命發展的每個細節之中。因此，每種文化都應該有自己獨特的風格。古人云：“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳，葉徒相似，其實味不同，所以然者何？水土異也?！币环剿琉B一方人。學校文化需要從地域文化中汲取豐富的養分，體現出不同的文化氣質，例如，鄉村學校的清新質樸，城市學校的大氣精致，等等。但地域文化資源不是簡單移用，一定要經過精心的選擇加工和合理轉化，尤其要挖掘其內在的教育價值，把它變成適切的教育資源。

學校文化建設還應考慮到學校的不同學段和類型。英國教育家懷特海認為，教育是有節奏（指智力發展的節奏特點）的，小學階段屬于“浪漫階段”，中學階段屬于“精確階段”。[8]因此，如果小學的文化特征體現童趣童味的話，中學則應含蓄穩重；如果小學注重活動文化，中學則應注重學科文化。與普通學校不同，職業學校應融入企業文化，體現行業的特征，如旅游職業學校和財會職業學校的文化氣質應該有所不同。當下基礎教育領域出現了不少大學辦的附屬學校。與其他中小學校相比，大學附屬學校應延續大學的文脈，體現特有的學術氣質。新建學校除招聘教師時盡可能選擇價值觀與學校相一致的人，還要重視新教師的社會化過程，讓他們盡快適應學校文化，其中，開展新教師培訓（“入模子”）和新老教師結對（“師徒制”）是比較有效的組織社會化策略。集團化辦學尤其是多法人型教育集團要處理好集團文化與各校文化的關系，體現各美其美、美美與共。薄弱學校應注重文化變革，在推進教育改革的進程中，讓教師切身體會到新理念帶來的好處，從而心甘情愿地拋棄原有的價值觀念，實現個人價值觀的真正轉變。

（三）從“校長主宰”走向“師生主體”

校長和師生兩者并非對立，而是構成一個辦學共同體。學校文化形成的關鍵是要將校長的信念、價值觀和假設根植到組織當中，成為組織成員的共享。換言之，要把一個人（校長）的想法變成一群人（全體師生員工）的想法并付諸行動。

文化即“人化”。學校文化是師生的意向性活動所涉及的時空以及事物，是“人為之事”和“人為之物”。因此，學校文化是通過文化主體即師生的創造而形成的。學校文化最終反映的是學校師生的生活樣法或生存方式。師生是學校生活的主人，理應成為學校文化建設的主體。

教師是學校文化建設的主力軍。近代著名教育家經亨頤先生曾強調，教育是改造文化、增進文化之精神事業，教育者不但維持文化，尤當改造文化；不但傳達文化，尤須增進文化[9]。要讓教師主動參與文化建設的生動實踐，包括辦學理念的凝練、規章制度的出臺、評價方案的制定等，貢獻他們的智慧，融入他們的情感，觸動他們的心靈，從而使他們成為學校文化的積極建構者、忠實維護者和堅定捍衛者。例如，校歌是學校重要的文化符號，歌詞一般都是學校請校外專業人士代為創作的。陶行知先生則認為，校歌須表現學校立校方針及根本精神，別人代寫是不大容易寫出好東西的，他盼望本校老師（包括校長）能動手試試，認為“當有佳作，比別人寫的要親切動人”[10]。教師要在教育教學中自覺傳播學校的文化理念，并以模范的言行影響學生。名師是學校文化的象征，對內提供角色榜樣，對外代表學校形象。我們應著力發現和塑造學校名師，能讓師生員工經常目睹身邊的榜樣，激勵他們學習效仿。

在學校文化建設中，學生也是不可忽視的活躍力量。陶行知先生說過，“小孩子有不可思議的力量”[11]。學生是學校改進的伙伴，也是文化建設的生力軍。我們應重視把學校文化融入學生的真實生活，以學生喜歡的方式建設和呈現學校文化，體現出學生的特有味道。鼓勵學生積極參與學校文化的主動建構，如儀典活動設計、學校環境美化、班級文化建設，包括?；盏脑O計、大樓的命名、活動的策劃等，充分反映他們的意愿和心聲，從而使他們在參與過程中獲得認知的深化、心靈的愉悅和精神的豐盈。學生反對什么，贊成什么，崇尚什么，鄙視什么，不僅反映了學校文化作用于他們的效果，而且也是在營造著一種學生文化。因此，我們應呵護學生的創造熱情，努力創設各種機會，鼓勵他們創造出屬于自己的文化，并以此來影響更多的學生。我們應努力做到，讓走出校門的每一個學生都在學校里留下文化痕跡。

（四）從“依賴活動”走向“融入課程”

活動和課程都是學校文化的載體，但課程是學校育人的主要載體，課堂是學校教育的主要陣地。因此，學校文化建設融入課程教學才能落地生根，這樣形成的文化才能體現學校教育的本質。

學校文化與課程教學密不可分。離開了課程教學，學校文化就會無所憑借，也難以綿延不絕。只有融入課程教學，學校文化才能深度建構，才會根深葉茂。這是因為，學校文化建設一旦深入課程教學領域，進入學科和課堂層面，就與每個教師的日常教學工作息息相關，與其滲透教育理念、改進教學過程、提高教學質量、形成教學風格等關聯起來。這樣，學校文化就成為師生共建共享的常態生活，成為師生的一種生活方式。從學校管理來看，如果把學校文化融入課程教學，可以把學生發展、教師發展和學校發展有機統一起來，有效促進學校整體的內涵發展，真正發揮學校文化“綱舉目張”的引領作用。

課程承載著學校文化的重要使命。一所學校的文化精神集中體現為學校的教育哲學。學校的教育哲學是學校共同體的教育信仰，體現著一所學校的教育理想和美好追求，明確了學校的人才規格和培養目標，對課程建設具有重要的指導意義。因此，文化建設與課程建設應有機融合，尤其應善于把獨特的學校文化植入校本課程，讓校本課程成為彰顯學校文化的重要載體。這樣，文化的特色就體現為課程的特色，亦是育人的特色。

教學是課程實施的主要途徑。如果我們把學校組織看作是由技術層、管理層和制度層所構成的話，學校的技術層就是課堂教學。就學校而言，技術的功能體現在教與學的過程之中，這是所有教育組織的核心和靈魂。[12]因此，檢驗一所學校文化的“試金石”不是活動和節日，而應當在課堂和教學中。要言之，學校文化只有融入課堂教學才能真正落地。我們要高度重視學校文化的課堂教學滲透。但要怎么讓學校的價值理念進入課堂，在日常教學中顯現出來，則是困擾一線教師和管理者的難題。學校文化融入課堂教學的實踐模式主要反映為以下三個關鍵要素，即形成基于學校核心文化理念的課堂價值觀、課堂過程觀和課堂評價觀。例如，有一所小學提出了“讓每一個孩子都享受學習”的辦學理念，要使這個理念在課堂中落地，關鍵是要廓清以下三個問題：“享受學習”的課堂應是一個怎樣的課堂？“享受學習”的課堂應具有怎樣的教學模式？“享受學習”的課堂應如何進行評價？當然，這一實踐模式能否有效實施關鍵在于教師。要實現宏觀學校文化與微觀課堂教學的深度融合，對教師素養提出了更高的要求。教師不僅要有厚實的學科素養和教育素養，還要領悟學校文化的深刻內涵，更要有高度的文化自覺。