從語用學看“基礎英語”課堂中學生言語交際能力的培養

[摘 要] 充分利用“基礎英語”課程教材，以教材中的會話文本為語料，通過分析會話文本，總結會話材料中出現頻率最高的話語標記語“well”的主要語用功能，并通過實驗和調查相結合的方法，探究學生在學習和使用話語標記語過程中存在的問題、問題產生的原因和解決問題的策略，以期幫助英語學習者建立語境觀念，從動態的角度理解會話材料，進而促進其言語交際能力的提高。

[關鍵詞] 基礎英語教學;言語交際能力;話語標記語

[基金項目] 2018年度泰山醫學院教育教學項目“語用學理論應用于高校英語專業基礎英語教學實踐的探索”（XY2018075）;2020年度大學外語教學科研項目“基礎英語教學中語言學理論的多模態滲透模式研究”（2020103102）

[作者簡介] 范晨曦（1985—），女，山東新泰人，文學博士，山東第一醫科大學（山東省醫學科學院）外國語學院講師，主要從事英語語言學、認知語義學、語用學研究。

[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-9324（2022）17-0025-04 [收稿日期] 2022-01-16

“基礎英語”作為一門專業基礎必修課程，旨在提高學生的聽、說、讀、寫、譯五個方面的綜合專業技能;但在多種因素的影響下，“基礎英語”課堂教學仍將重點放在了語言形式和意義內容的講解上，忽視了對學生口語交際能力的培養。本研究以英語專業“基礎英語”課程教材中的會話材料為語料，在話語標記語的已有研究成果基礎上[1-5]，對學生關于話語標記語“well”的含義及語用功能的理解和使用進行了研究，旨在探究“基礎英語”課堂口語教學中學生會話能力培養存在的問題和解決策略，促進英語學習者通過教師對會話材料的顯性教學和個人有意識的會話實踐逐漸建立語境觀念，進而促進其言語交際能力的提高。

一、研究背景

自1953年Randolph Quirk首次明確提出要注意在日常交際中經常出現的一些修飾語（如you know、you see和well）以來，越來越多的研究者開始注意話語標記語，尤其是口語中的話語標記語。研究者認同這種在傳統話語篇章中被認為可有可無的成分，雖然沒有太多的語義概念，不影響命題內容的表達，卻在交際過程中發揮著重要的作用。它可以傳遞說話者的主觀信息，促進交際的順利進行，從而達成最佳的交際效果。所以話語標記并不是應該剔除的成分，而是有章可循的。另外，根據筆者對美國現代英語語料庫（COCA）的檢索發現，在日常會話中，話語標記語的使用頻率非常高，well在口語中的使用頻率最高，總頻率達346，401次，每100萬個單詞中會出現2967.07次，這一頻率遠遠高于well在小說、新聞等其他題材中的使用頻率。然而這種在日常交際中經常出現的話語標記語卻很少出現在學生的會話口語中。

（一）話語標記語的特點

話語標記具有以下特點：（1）不對話語的真值條件產生任何影響;（2）不會增加話語的命題內容;（3）與說話時的情景有關;（4）具有一定的情感功能或表達功能[3]。這就使得教師和學生把注意力放在具有實際意義并相對穩定的詞匯語法的講解和學習上，忽略了對沒有意義但隨語境變化而不斷變化的話語標記語的理解和使用。

（二）口語評價標準

在很多教師和學生的觀念里，好的口語應該發音準確、詞匯豐富、語法正確、表達連貫流暢。對于表達連貫流暢的理解應是沒有停頓，沒有oh、well等話語標記語的出現，這就導致教師在日常口語教學中不重視話語標記語的講授，學生由于對相關知識掌握不足而在實際言語交際中不擅長使用話語標記語。

（三）課堂中的口語教學活動

長期以來，很多學者、教師都對如何在“基礎英語”教學中提高學生的口語能力進行了大量嘗試，設計出許多有效的口語教學活動，比如值日報告、回答問題、詞語造句、課文復述、講故事、口頭作文、釋義、描述、下定義、角色扮演、命題發言、專題討論、口頭呈現等[6-8]。一方面，這些教學活動在一定程度上幫助學生提高了口語水平;另一方面學生認為口語是說話人單方面表達自己思想的個人行為，大多獨自進行練習，而沒有與他人進行交際互動練習。而在日常生活中，口語不僅是說話人的個人行為，還是說話人和聽話人以語言為媒介進行信息交換、傳遞情感的交際互動。所以在日常教學中，學生在獨白類的活動中表現得非常好，但是在與同學、教師的互動活動中會出現“接不上話”的現象，或者說不了幾句就無話可說的情況。這都反映出我們的口語教學只達到了學生可以說的目的，還沒有達到可以交際的目的。

基于以上三點，筆者認為在“基礎英語”課堂中，教師基于教材中出現的會話材料，對話語標記語進行系統的顯性教學，并組織學生有意識、有目的地學習使用話語標記語是非常必要的。為此，本文選取《綜合英語教程》第一冊中Part 1的48篇會話語篇為語料，對語料中出現頻率最高的話語標記語“well”的語用功能進行了細致、全面的總結，通過單盲的對照實驗結合隨堂開放性訪談的方式，探討英語專業學生在“基礎英語”課堂口語教學中話語標記語“well”的學習使用情況。

二、研究方法

（一）研究問題

基于話語標記語的特點及日常課堂教學中反映出的問題，本研究擬回答以下問題：教材中話語標記語“well”的哪些語用功能需要學生掌握;學生在學習和使用會話材料中的話語標記語的過程中具有哪些特點、存在哪些問題;在教師進行有意識地教學干預后，學生對學習和使用話語標記語的態度有怎樣的變化;以上問題的回答對將來的課堂教學有何啟示。

（二）研究材料

為了提高學生的會話交際能力，將《綜合英語教程》（第一冊）（鄒為誠編，第三版），共15個單元，每個單元的第一部分設計為聽說訓練（Listening and Speaking Activity）。這一部分的材料主要以對話的形式呈現，每個單元設定1～2個語用功能，使學生的口語練習從有控制的會話過渡到半開放性的會話，最終使學生達到能夠在預定的場合得體地表達不同語言功能的目標。

這些會話材料具有以下幾個特點：句式由簡單向復雜過渡，且大部分的對話以簡單句、短句為主，伴有簡單的復合句式。篇幅長度由短及長，以短對話為主。每篇對話的長度控制在2～14個話論之間，多數對話控制在3～5個話論之間。對話多以兩人對話為主，偶有三人對話，沒有四人及以上的多人對話。情景多樣且契合學生的實際學習生活環境，例如新生報到、教室、聚會、大學生關系等。

（三）研究對象

本研究選取山東省某駐泰高校英語專業大一某自然班的28名學生為實驗對象。他們在高考中的英語成績均達到優秀水平，說明本組研究對象具有較好的英語基礎。為確保本研究在自然的課堂狀態下進行，并保證觀察結果不因學生的主觀因素而產生安慰劑效應，本研究采用單盲的實驗方法，事先未向學生告知本研究的相關情況。

（四）研究步驟

本研究主要分為兩大步驟：前期準備和課堂教學。前期準備主要是指筆者對教材會話材料的分析整理。課堂教學部分共計實施14周，28學時。每周的課程從控制對話開始，過渡到半開放性對話。采取不干涉—前干涉—干涉—后干涉的循序漸進的教學策略。

1.不干涉階段。所謂的“不干涉”是指教師在最初兩周的會話材料教學過程中不對學生對話語標記語的感知理解和使用進行任何引導與指導。教師在開始一個新的控制對話材料學習時，對學生理解文本材料不施加任何干涉。由學生小組練習對話并理解對話內容，教師負責聽取各小組的匯報，但不進行點評。在學生進行半開放性對話時，教師注意記錄學生使用話語標記語的情況，但不向學生反饋這一信息。在此過程中，教師的作用是暗中觀察學生在沒有教師任何干預的情況下會如何處理會話材料，觀察學生對話語標記語的感知、理解和使用狀況，為后續步驟獲取原始數據，提供參照標準。此外，教師詢問提前準備好的開放性問題，例如：一般都如何預習這些對話;你能從這些對話中學到什么;這些對話在日常的英語交流中有什么作用;等等。

2.前干涉階段。兩周的不干涉教學結束后是兩周的前干涉教學階段。學生在學習控制性會話材料前，教師提示學生注意會話材料中的話語標記語，并啟發學生思考話語標記語的含義和功能，聽取學生的小組匯報，但對學生關于話語標記的匯報部分不進行點評。在學生進行半開放性對話前，教師提醒學生可以嘗試使用控制會話材料中出現的話語標記語。對話練習結束后，教師對學生的小組匯報進行記錄但不進行點評。在這一階段，教師的主要任務是觀察學生對教師提出注意話語標記語的反應、學生如何針對話語標記語展開討論，以及學生能否通過同伴學習而理解話語標記語的功能并進行使用。

3.干涉階段。通過前兩個階段的觀察，教師已經初步掌握了學生對會話材料中出現的話語標記語的理解和使用情況，接下來的六周時間是本研究的關鍵階段，即話語標記語的顯性教學階段。本階段的特點是在一堂課中將前兩個階段同時復制到本階段，形成一個課堂中的小循環，即從不干涉階段，經過前干涉再進入干涉階段。課前布置學生預習一篇新的控制會話材料，課上教師針對材料進行提問，觀察學生是否注意到話語標記語。若學生沒有注意到，則復制前干涉階段的方法對學生進行啟發;若學生注意到了，教師首先對學生的回答進行點評，然后結合例子講解話語標記語在某個語境下的具體語用功能。在此過程中，教師詢問提前準備好的開放性問題，例如：在以前的課堂中注意過這樣的詞嗎;以前老師講過這樣的詞嗎;在看會話材料過程中都是怎么處理這樣的詞;等等。

4.后干涉階段。此階段教學持續四周的時間。在此期間，教師在學生開始會話（控制性和半開放性）前，對話語標記語的學習和使用不做任何提示和啟發，在學生結束會話后，教師針對學生對話語標記語的理解和應用進行點評。教師詢問提前準備好的開放性問題，例如：為什么沒有使用話語標記語;剛剛完成的對話中有沒有地方可以使用話語標記語;等等。

（五）數據收集

數據收集分為兩個部分。對教材中“well”的語用功能分類主要在前人對“well”的語用功能分類的基礎上，根據教材中實際的會話材料進行分類。對學生的反饋主要采取隨堂訪談的形式進行，訪談結果由筆者進行整理并提取與本研究目的和目標一致的信息。本研究進行過程中伴隨著開放性訪談，其目的是為了調查學生對學習和使用話語標記語態度的變化與教學效果的變化。為了避免產生期望效應，在詢問學生學習過程和感受時，應避免使用具有誘導性的問題，而應積極采用開放性問題。

（六）研究結果

通過對文本材料的分析，筆者發現在35段對話中，“well”共出現了48次，其中作為話語標記語出現了40次。在這些會話語料中，“well”作為話語標記語主要具有四大功能：語篇功能（話語起始功能、話論承接功能、話論分割功能和話語延緩功能）、信息功能（主要表示信息短缺功能）、交際功能（主要是緩和威脅面子行為功能）和情感功能（主要有讓步功能、慰藉功能和勸慰功能）。其中語篇功能和人際功能出現的頻率最高，是教材中會話材料訓練的重點。

經過16周的教學實踐，筆者發現學生在學習和使用話語標記語“well”的過程中對語篇功能中的話語延緩功能最為熟悉，掌握得最好，而對于其他功能相對陌生，其中情感功能最容易被學生忽視。

學生在課前預習會話材料時，大多將注意力放在實詞的理解上，而忽略了話語標記語的功能和作用。在日常的英語交流中，學生大多模仿背誦具有實際意義的詞句，而不會把話語標記語作為使用的對象。學生在課堂上對會話材料中的話語標記語進行討論時，雖表現得積極主動，但由于之前鮮有教師針對話語標記語的功能和作用進行講解，所以學生缺乏相關知識的儲備，從而導致討論常以失敗告終。進行顯性教學后，學生在遇到會話材料中的話語標記語時會有意識地思考其功能和作用，但在半開放式和開放式的自發會話中仍存在話語標記語使用不足和不當的現象，其中不足現象更為突出。這說明如何進行話語標記語的教學，以及如何讓學生學會并熟練運用話語標記語仍是不可忽視的問題。

三、啟示

根據教學實踐結果，筆者認為教師在教授“基礎英語”課程口語部分時，需重視教材中的會話材料，注意挖掘會話材料中的語用信息。這就要求教師自身具備這方面的意識和理論知識。與此同時，教師可通過顯性教學手段有意識地帶領學生整理每個單元出現的話語標記語，提醒學生根據上下文的語境對其語用功能進行討論并練習使用。整個教學過程講究以點帶面，面面相較，采取中英文對比、話語標記語缺失對比、語用對等翻譯練習等方法，使學生掌握話語標記語的語用功能，并通過反復練習達到在日常交際中自主使用的目的，從而提高學生的會話交際能力。

本文以大學英語專業“基礎英語”課程大一教材為語料，通過實驗和調查相結合的方法，探討了英語專業學生在“基礎英語”課堂中對話語標記語“well”的主要語用功能的學習使用情況。研究發現，在“基礎英語”課堂中的口語部分，話語標記語“well”的主要語用功能為語篇功能、信息功能、人際功能和情感功能，學生在會話練習中很少使用話語標記語“well”。話語標記語的顯性教學對學生有意識地使用話語標記語具有一定的幫助作用。只有學生有意識地將理論知識和個人實踐相結合，才能更好地促進學生熟練掌握話語標記語的使用，促進言語交際能力的提高。

參考文獻

[1]SCHIFFRIN D. Discourse Markers[M].Cambridge： Cambridge University Press，1987：102-127.

[2]JUCKER A H.The Discourse Marker Well： A Rele-vance-theoretical Account[J]. Journal of Pragmatics，1993，19（5）：435-452.

[3]冉永平.話語標記語well的語用功能[J].外國語，2003（3）：58-64.

[4]李民，陳新仁.英語專業學生習得話語標記語WELL語用功能之實證研究[J].外語教學與研究，2007（1）：21-26+80.

[5]賈靜.話語標記well的語用功能及句法特點[J].山東外語教學，2008（3）：31-34.

[6]郭英.精讀教學中口語能力的培養[J].陜西師范大學學報（哲學社會科學版），1999（S1）：168-169.

[7]杜輝，關泓滌.從言語的發展過程談精讀課上的口語訓練[J].外語界，2001（1）：58-61.

[8]鄭秀芬.將口語教學融于精讀課和聽力課教學的探討[J].山西財經大學學報（高等教育版），2003（2）：57-59.

Abstract： Making full use of conversation materials in textbooks is helpful in improving English major students verbal communicative competence. Based on the analysis of the conversations in the textbook， this paper summarizes main pragmatic functions of the discourse marker “well” which appears most frequently in the conversational material. In addition， this research explores the problems in the process of students learning and using discourse markers， the causes of the problems and the strategies to solve the problems by way of experiments and interview. The purpose of this study is to help students establish the concept of context and to understand conversational materials from a dynamic perspective， so as to improve their verbal communicative competence.

Key words： basic English teaching; verbal communicative competence; discourse marker