追求“文化理解”的高中文言文教學(xué)

包旭東

摘要：追求“文化理解”的高中文言文教學(xué)，意味著教學(xué)要由“知識立意”“能力立意”向“文化立意”轉(zhuǎn)向。具體而言，要宏觀把握傳統(tǒng)文化教育元素，因文布點(diǎn)確立“文化理解”教學(xué)體系;要從文化視角重構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容，尋找文本解讀的合理路徑;要在歷史文化語境中，引領(lǐng)學(xué)生從文本理解走向經(jīng)典闡釋;要設(shè)計(jì)文化體驗(yàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)，倡導(dǎo)主題式文化研習(xí)活動(dòng)。

關(guān)鍵詞：文化理解;高中文言文教學(xué);文化立意

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）將“文化傳承與理解”列為語文學(xué)科四大核心素養(yǎng)之一，并在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量水平諸方面做了精練的闡釋。一般來說，語文學(xué)科核心素養(yǎng)中的“文化理解”主要針對的是外國作品中承載的異域文化，其主要目標(biāo)是理解文化的多樣性。專家在解讀此概念時(shí)認(rèn)為，“對其他民族和國家的文化，我們既要理解包容，也要防止不加分辨地全盤接受”王寧，巢宗祺.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018：69。。我們應(yīng)該意識到，在高中文言文教學(xué)中，“文化理解”同樣不容忽視。沒有對于文化因子的深度理解和審慎鑒別，遑論優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承和傳揚(yáng)。

追求“文化理解”的高中文言文教學(xué)，意味著教學(xué)要由“知識立意”“能力立意”向“文化立意”轉(zhuǎn)向，讓學(xué)生在“能閱讀淺易的文言文”的基礎(chǔ)上，進(jìn)入文言文作品所營構(gòu)的文化場域，發(fā)現(xiàn)文字中隱藏的文化密碼，在文化表象中領(lǐng)會(huì)深邃的思想和獨(dú)特的審美旨趣，從而獲得文化人格養(yǎng)成的力量。

一、宏觀把握傳統(tǒng)文化教育元素，因文布點(diǎn)確立“文化理解”教學(xué)體系

高中文言文教學(xué)追求“文化理解”，并不是簡單地進(jìn)行以文化為學(xué)習(xí)內(nèi)容的入門教育，僅了解一些文化現(xiàn)象或者記誦條目化的文化常識是無法達(dá)成核心素養(yǎng)目標(biāo)的。“文化理解”的核心內(nèi)涵是對于文化的體認(rèn)，獲取的是理性的認(rèn)知。誠如課程標(biāo)準(zhǔn)所言，要“加強(qiáng)理性思考，增進(jìn)對中華文化核心思想理念和中華人文精神的認(rèn)識和理解，體會(huì)中華文化創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展的趨勢”中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2018：27。。

從整體考量，傳統(tǒng)文化教育元素主要包含以下四大類：以“家國同構(gòu)、盡責(zé)守則”為主要內(nèi)蘊(yùn)的家國情懷，以“仁民愛物、立己達(dá)人”為內(nèi)核的社會(huì)倫理思想，以“厚德載物、踔厲弘毅”等為重點(diǎn)的人生境界追求，以“天人合一、執(zhí)中致和”等為主要指征的獨(dú)特思維方式和審美情趣。文化價(jià)值中的這幾大要素基本上是彼此滲透、相互關(guān)聯(lián)的。依據(jù)“傳承中華文化”的課程目標(biāo)，我們需要對課程資源的傳統(tǒng)文化價(jià)值作出基于現(xiàn)代教學(xué)視角的選擇和闡釋，不能簡單粗暴地將某篇文章歸入某一個(gè)特定領(lǐng)域。另外，文言文作品中固有的文化價(jià)值并不完全等同于教學(xué)價(jià)值。在教學(xué)中，可以依據(jù)專題組合和教學(xué)的實(shí)際需要，對文言文作品中的文化價(jià)值進(jìn)行梳理。

統(tǒng)編高中語文教材按照人文主題組織任務(wù)群學(xué)習(xí)單元，特別是在必修階段，不可能也沒有必要架構(gòu)較為系統(tǒng)的文化經(jīng)典課程體系。就每一篇具體的文章來看，其蘊(yùn)含的傳統(tǒng)文化教育元素是相對零散的。蘇軾《赤壁賦》中的“儒道釋互融”、姚鼐《登泰山記》中的“精神的迷失與救贖”、《齊桓晉文之事》中的“大同理想世界”等文化因子在教學(xué)中往往被忽視。這就需要語文教師在教學(xué)中深入挖掘，因文布點(diǎn)確立“文化理解”教學(xué)體系。例如，必修下冊第八單元的《六國論》《阿房宮賦》兩篇文章，都從“史官”視野表達(dá)了作者對現(xiàn)實(shí)政治的思索。教師若以“古代文人的憂國之思”為聚焦點(diǎn)統(tǒng)整教學(xué)，可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注古代知識分子的家國情懷和社會(huì)參與意識。

二、從文化視角重構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容，尋找文本解讀的合理路徑

高中文言文教學(xué)，一般可以從語言習(xí)得、辭章賞鑒和文化解讀等角度展開，在實(shí)踐中體認(rèn)文言文作品的認(rèn)知價(jià)值、美學(xué)價(jià)值和文化價(jià)值。童志斌老師在梳理了語文教育大家的看法后，提出：“在現(xiàn)代，我們應(yīng)該堅(jiān)持朱自清、葉圣陶早先關(guān)于‘古典的訓(xùn)練’在于‘文化’的立場，以文化為主導(dǎo)取向，設(shè)計(jì)并實(shí)施文言文課程。”童志斌.文化取向的文言文課程內(nèi)容重構(gòu)[M].上海：上海教育出版社，2020：139。追求“文化理解”的高中文言文教學(xué)，并不是忽視語言、思維與審美維度的素養(yǎng)目標(biāo)，而是從文化視角出發(fā)重構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容，以實(shí)現(xiàn)語言、思維、審美與文化的共融發(fā)展。

閱讀是讀者與文本對話的過程，在這個(gè)過程中，讀者以自己的體悟和經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)地激活文本。在強(qiáng)調(diào)多元化解讀、個(gè)性化解讀、創(chuàng)造性解讀的今天，我們對文言文作品的解讀不能忽視文化視角。從文化視角重構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容，是最大限度地尊重作品的內(nèi)在規(guī)定性。以教學(xué)《燭之武退秦師》為例。這篇先秦散文名篇可關(guān)注的學(xué)習(xí)點(diǎn)很多，“燭之武的說辭藝術(shù)” “《左傳》散文的敘述藝術(shù)”等，都可以作為學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。如果從文化視角考量，我們就不能無視文章中傳達(dá)出來的對于春秋“禮”文化的重視和宣揚(yáng)。秦晉圍鄭的原因是什么？晉文公為什么會(huì)退兵？秦的行為是否合乎“禮”的規(guī)范？對這些問題的探討，可以幫助學(xué)生初步了解春秋時(shí)代“禮”的內(nèi)涵，感受“禮”的意義和價(jià)值。

此外，從文化視角對文言文作品進(jìn)行解讀，一定程度上能夠規(guī)避文本解讀的膚淺、偏離甚至誤讀問題。學(xué)習(xí)《孔雀東南飛》，很多學(xué)生將焦劉的悲劇歸因?yàn)榻怪偾涞能浫酰蛘摺皹?biāo)簽式”地認(rèn)為其緣于封建禮教的戕害。這種淺表性的認(rèn)知是經(jīng)不住進(jìn)一步追問的。焦仲卿的軟弱是不是個(gè)性使然？封建禮教究竟是一種怎樣的戕害？從文化視角切入，我們就可以找到解讀的合理路徑。在儒家思想體系中，孝的內(nèi)涵是“順”，依順父母則為“孝”，這就是焦仲卿不敢忤逆母親的思維邏輯。故而，焦仲卿會(huì)在母親面前委婉申訴、溫和質(zhì)疑：“女行無偏斜，何意致不厚。”他也會(huì)試圖以夫妻情深來打動(dòng)母親：“結(jié)發(fā)共枕席，黃泉共為友。”但是，他敢于殉情卻斷然不敢逆母親的心意而行。焦母堅(jiān)持讓兒子驅(qū)遣劉蘭芝的理由是站不住腳的，“我已久懷忿，汝其得自由”帶有明顯的宗法制度霸道和強(qiáng)權(quán)的烙印。焦母的好惡沒有理由，但完全合乎《禮記·內(nèi)則》中“子甚宜其妻，父母不說，出”的禮俗規(guī)制。依照禮教，只要父母不喜歡兒媳，“出”是不需要事實(shí)依據(jù)和情理支持的。從禮教文化的角度理解《孔雀東南飛》，學(xué)生收獲的就不再只是條目化的文化現(xiàn)象和常識。他們對古代人物就可能有同情性的理解，對傳統(tǒng)文化的糟粕和精華就可能有審辯的思考。

三、在歷史文化語境中，引領(lǐng)學(xué)生從文本理解走向經(jīng)典闡釋

文言文作品不能簡單地被視為以文言寫就的文本，它們有著具體的歷史文化屬性。在當(dāng)下的語文教學(xué)中，文言文經(jīng)典原有的共時(shí)性語境很容易被淡化或消解。學(xué)習(xí)文言文作品，如果只注意到了文字、作者等構(gòu)成的小語境，漠視作品特定的歷史文化大語境，便很有可能讓重要的、經(jīng)典的文化價(jià)值與我們擦肩而過。

文言文作品的文化因子經(jīng)歷著不斷被閱讀、被闡釋的過程。我們學(xué)習(xí)文言文，自然可以用現(xiàn)代眼光來觀照其中的文化現(xiàn)象，發(fā)掘傳統(tǒng)文化的當(dāng)代意義。但要強(qiáng)調(diào)的是，把作品放在特定的歷史文化語境中來闡釋，尊重作品原初的文化價(jià)值，是達(dá)成“文化理解”目標(biāo)的必要途徑。例如，對于《勸學(xué)》《師說》的學(xué)習(xí)，教材必修上冊第六單元以“學(xué)習(xí)之道”作為單元人文主題，就是充分挖掘了文章的文化價(jià)值。如果我們回到特定的歷史文化語境中，就可以發(fā)現(xiàn)，《勸學(xué)》中的“學(xué)習(xí)”更多地指向人的成長，即君子的人格砥礪和養(yǎng)成之道;而《師說》，表面上看是為嘉獎(jiǎng)李蟠而作，實(shí)際上宣揚(yáng)自己的師道觀，涉及從師作用、擇師標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)內(nèi)容等多個(gè)方面。教學(xué)中，教師可以適當(dāng)弱化對于兩篇文章論證結(jié)構(gòu)、論證方法的分析，而以“獲得教養(yǎng)的路徑”為核心任務(wù)進(jìn)行整合，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注古代“君子”的成長路徑，探討古代“君子”是如何養(yǎng)成的。

從特定的歷史文化的角度來理解文章，意味著要引領(lǐng)學(xué)生從課文理解上升為經(jīng)典闡釋。如選擇性必修上冊第二單元，學(xué)習(xí)資源包括六篇經(jīng)典文本，具體為《〈論語〉十二章》《大學(xué)之道》《人皆有不忍人之心》這三篇儒家經(jīng)典，《〈老子〉四章》《五石之瓠》這兩篇道家經(jīng)典，以及《兼愛》這一篇墨家經(jīng)典。教材將儒、道、墨三家經(jīng)典作品置于同一單元，以“百家爭鳴”作為單元研習(xí)主題，教學(xué)目標(biāo)就不能僅僅停留在理解每一篇經(jīng)典本身，還要求學(xué)生能回歸歷史現(xiàn)場，在春秋戰(zhàn)國的文化語境中闡釋這一組作品的內(nèi)涵。春秋后期至戰(zhàn)國中期，天下無道，禮崩樂壞。諸子各學(xué)派著書立說，質(zhì)疑爭辯，闡發(fā)各自的思想智慧和政治主張，出現(xiàn)了思想領(lǐng)域“百家爭鳴”的局面。教師可以“拿什么拯救你，我的世界”為研習(xí)主題，探討先秦諸子在特定時(shí)代背景中的立身處世之道以及他們提出的救世策略。

四、設(shè)計(jì)文化體驗(yàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)，倡導(dǎo)主題式文化研習(xí)活動(dòng)

一般來說，文化知識可以通過教授或查閱資料來獲得，能力可以通過科學(xué)的訓(xùn)練來達(dá)成，而“文化理解”則可以通過體驗(yàn)式的言語實(shí)踐活動(dòng)來完成。重知識獲得、技能訓(xùn)練，輕文化體驗(yàn)式的教學(xué)方式很難達(dá)成真正意義上的“文化理解”。

高中生學(xué)習(xí)文言文，最大的障礙不是文字的障礙，而是由時(shí)代距離遠(yuǎn)、思維方式不同等造成的文化隔膜。追求“文化理解”，是以學(xué)習(xí)主體擁有一定的關(guān)于文化現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)為前提的，“缺乏關(guān)于文化現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)，既無法理解相關(guān)文化觀點(diǎn)，也無法進(jìn)行文化探究學(xué)習(xí)”。劉華.高中語文課程“文化理解”教育探析[J].語文建設(shè)，2019（12）：26。獲得關(guān)于文化現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)，依靠的是親身經(jīng)歷、實(shí)境體驗(yàn)。在現(xiàn)實(shí)生活中，獲取關(guān)于古代文化現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)，主要是在虛擬文化情境中完成的。因此，對于教師來說，設(shè)計(jì)情境任務(wù)活動(dòng)，促使學(xué)生完成文化體驗(yàn)，就顯得十分必要。設(shè)計(jì)體驗(yàn)式的言語實(shí)踐活動(dòng)，其價(jià)值就在于引領(lǐng)學(xué)生深度參與文本，實(shí)現(xiàn)由“旁觀者”到“親歷者”的角色轉(zhuǎn)變，從而提升“文化理解”的素養(yǎng)。例如，學(xué)習(xí)《項(xiàng)脊軒志》，梳理“多可悲”的相關(guān)內(nèi)容，只是完成了信息了解的任務(wù)，要理解文章獨(dú)特的文化價(jià)值，就必須深入理解“悲”的基本內(nèi)涵。教學(xué)中，可以設(shè)計(jì)這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)：“以歸有光的身份撰寫日記，記錄祖母到訪的事件，展露自己的內(nèi)心世界。”這種帶有具身體驗(yàn)屬性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，將驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)入特定的文化情境，依靠其“文化理解”，將自己與歸有光聯(lián)結(jié)起來，進(jìn)而展開角色體驗(yàn)和富有同理心的對話。當(dāng)學(xué)生通過想象進(jìn)入歸有光的生活世界時(shí)，他們就會(huì)以歸有光的身份面對父輩異爨、親人離世的生活實(shí)境，感受家道變故、功名求取不順帶來的深層悲涼。在此基礎(chǔ)上，理解諸父異爨的難言之痛和“泣”“號”的文化差異就水到渠成了。

我們還應(yīng)該注意，驅(qū)動(dòng)學(xué)生文化經(jīng)驗(yàn)的生發(fā)，需要引導(dǎo)學(xué)生在多文本的研讀中形成“文本互織”思維。課程標(biāo)準(zhǔn)從文化視角賦予語文課程新的使命，提出了涵養(yǎng)學(xué)生文化素養(yǎng)的課程踐行架構(gòu)，并獨(dú)立設(shè)置了“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”“中華傳統(tǒng)文化專題研討”兩個(gè)任務(wù)群，要求高中生專題研習(xí)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。在教材現(xiàn)有的單元之外，教師還可以創(chuàng)造性地打通必修、選擇性必修以及選修的界限，選取合適的學(xué)習(xí)資源組織文化專題，如“君子人格”“知識分子的家國情懷”“文以載道”等。例如，以《歸園田居》（組詩）、《歸去來兮辭》和《蘭亭集序》為學(xué)習(xí)材料構(gòu)建“隱逸文化”專題，可以設(shè)計(jì)以下研習(xí)任務(wù)和體驗(yàn)活動(dòng)： （1）文本研讀：比較陶淵明和王羲之的山水觀、生命觀;（2）問題探究：探究陶淵明和王羲之的“立言”追求;（3）挑戰(zhàn)性寫作：陶淵明與王羲之誰是最佳古代隱士代言人？學(xué)生要完成以上學(xué)習(xí)任務(wù)，需要補(bǔ)充閱讀大量學(xué)習(xí)資料，從而近距離地去感受古人獨(dú)特的人文情懷和人生意趣，體會(huì)古代名士高蹈自守、襟抱坦蕩、追求精神富足的品性追求。