立足學科素養的高中歷史教學

黃牧航

摘要：學科素養有四個方面的特征——以正確價值觀念為指導，以情境為背景，以學科知識、能力、方法的運用為抓手，以問題解決為目標。據此，提煉出學科素養的四個關鍵詞，即價值觀念、多元情境、學習方法與學習任務，并將其運用到高中歷史教學中，把握價值觀念、創設多元情境、提供方法指導、設計學習任務。這四個方面密不可分。

關鍵詞：學科素養;價值觀念;多元情境;學習方法;學習任務

關于學科素養，《中國高考評價體系》（以下簡稱“評價體系”）有比較清晰完整的定義：“學科素養是指即將進入高等學校的學習者在面對生活實踐或學習探索問題情境時，能夠在正確的思想價值觀念指導下，合理運用科學的思維方法，有效整合學科相關知識，運用學科相關能力，高質量地認識問題、分析問題、解決問題的綜合品質。”教育部考試中心.中國高考評價體系[M].北京：人民教育出版社，2019：18。據此可知，學科素養是一種綜合品質，該品質有四個方面的特征——以正確的價值觀念為指導，以情境為背景，以學科知識、能力、方法的運用為抓手，以問題解決為目標。據此，我們嘗試提煉出學科素養的四個關鍵詞，即價值觀念、多元情境、學習方法與學習任務，并將其運用到高中歷史教學中。

一、把握價值觀念

學科素養首先是與正確的價值觀念相結合的。如果一個人的價值觀走偏了，哪怕能力再強，都不能稱其具備素養。高中歷史教學中，教師必須深入研究課程標準和教材內容的價值定位，不能夠有任何偏差。

（一）依據教材表述的價值判斷

教材的價值判斷通常體現在標題中。如統編高中歷史必修《中外歷史綱要（上）》第二單元為《三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐統一多民族封建國家的發展》。這一單元標題隱含了這樣的價值判斷：強調民族交融和國家統一。然而，三國兩晉南北朝時期的歷史給學生的感覺是長達近四百年的分裂、混亂、倒退。教學中，要強調這一階段的歷史蘊含著許多積極的因素，沒有這一時期的發展，就不會迎來隋唐盛世的繁榮。若把握不準這個價值定位，教學就容易出現羅列史實、堆砌史料的弊病。根據教材內容，可以提煉出兩個主題：一是“東漢末年支持中央集權制度的力量”;二是“三國兩晉南北朝留下的歷史遺產”。這兩個主題都緊扣本單元的價值定位。當然，價值觀的傳遞不是空洞的說教，而是立足于大量史實的支撐和論證。史實的來源，首先就是教材。

例如，第一個主題的支撐材料完全可以從教材中“拿來”，由此設計這樣的問題：

閱讀教材，完成下列填空，并思考這些歷史現象說明了什么問題。

（1）諸葛亮分析局勢：北方的曹操實力強大，而且控制了________，“誠不可與爭鋒”。

（2）劉備仍用________的國號，定都成都，史稱________，簡稱________。

（3）4世紀下半葉，氐族建立的________統一北方，隨后大舉進攻東晉，被擊敗于________。

這幾道填空題可以引導學生認識到，盡管三國兩晉南北朝持續分裂割據，但尋求國家統一的力量卻一直頑強地存在著。不明白這一點，就難以理解為什么中世紀的歐洲分裂后再也沒有統一，但中國卻能在隋朝再次實現國家統一。

（二）抓住今天賦予歷史事件的價值意義

有些歷史事件并不會因為時間的流逝而失去影響力，反而會隨著時空的變化而日益彰顯其價值，如教材所提及的“軸心時代”、歐洲的思想解放運動等。

教師要用好教材中的這些資源。例如，教學《五四運動與中國共產黨的誕生》一課，就需要站在今天的時間節點來認識這兩大重要事件。為此，同樣可以提煉兩個主題：一是“五四運動的偉大意義是什么”;二是“中國人民為什么選擇了馬克思主義”。

關于五四運動的偉大意義，可設計相關問題：

1920年，李大釗在紀念五四運動時說：“我盼望，從今以后，每年在這一天舉行紀念的時候，都加上些新意義。”閱讀教材第121頁習近平《在紀念五四運動100周年大會上的講話》，指出今天我們紀念五四運動有什么新的意義。

設計這一問題，一方面，讓學生理解今天我們對五四運動意義的認識;另一方面，也讓學生明白，歷史事件的意義會隨著社會的進步不斷被賦予新的內容。

（三）根據評價體系中的價值指標

評價體系把核心價值指標體系分為“政治立場和思想觀念”“世界觀和方法論”“道德品質和綜合素質”三大方面，往下再分“二級指標”和“指標內涵”。這些內容都是我們把握思想觀念的依據。

例如，評價體系中的核心價值一級指標“政治立場和思想觀念”，分為“理想信念”“愛國主義情懷”“以人民為中心的思想”“法治意識”等四個方面，對“理想信念”內涵解讀的第一句話就是：“學習領會馬克思主義，特別是習近平新時代中國特色社會主義思想。”據此，對于理解“中國人民為什么選擇了馬克思主義”，可設計如下問題：

材料一：恩格斯《在馬克思墓前的講話》。

材料二：洋務運動后，鼓吹生存競爭、弱肉強食的社會達爾文主義進化論被引進中國，成為中國民族資產階級主張的思想基礎。無論是康有為、梁啟超、嚴復的改良版進化論，還是孫中山的革命版進化論，盡管都起到了解放思想、鼓舞民氣的作用，但由于這些理論是“建立在古代傳統的變易思想和西方庸俗的進化觀點的基礎上的，沒有形成自己獨立的體系”。因此，在遭到帝國主義和封建主義文化夾攻的時候，便無招架之力，很快敗下陣來。在歷史實踐層面，第一次世界大戰宣告了社會達爾文主義進化論在西方的破產，而巴黎和會上中國受辱則宣告了中華民族必須與西方傳統的資本主義道路決裂。

——吳澤《史學概論》

請回答：

1.“主義”是指系統完整的理論主張。閱讀教材第125頁“問題探究”，指出20世紀初的中國流行過哪些“主義”。

2.對比教材中蔡和森的論述和恩格斯的講話，指出兩者的共同點。

3.結合材料二，指出蔡和森最終選擇馬克思主義的原因是什么。

這里增補了兩則材料，旨在深化學生對馬克思主義基本原理的理解，以及對中國人選擇馬克思主義歷史背景的認識。

總之，把握正確的思想價值觀念是堅持落實立德樹人根本任務的必由之路。教學中，切不可因為片面求新、求異、求趣而忽視甚至損害價值觀念教育。

二、創設多元情境

創設情境是新課程教學與評價的重要抓手。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課程標準”）對“情境”有諸多的論述，如做了學習情境、生活情境、社會情境、學術情境，以及陌生的、復雜的、開放性的真實問題情境等多種分類。上述關于學科素養的定義也做了“生活實踐或學習探索問題情境”的劃分。歷史教學中，多元化的情境源于多維度的史料，史料資源可基于教材，也可自主拓展。

（一）基于教材資源創設情境

教材是一個資源寶庫，應該首先充分利用教材的資源。例如，統編高中歷史必修《中外歷史綱要（上）》第9課《兩宋的政治和軍事》，一個重要知識點是“宋初中央集權的加強”。如何評價這一歷史現象？教材在《史料閱讀》和《問題探究》兩個欄目中分別呈現蘇洵和葉適的史料，可以根據這兩則史料創設情境：

閱讀教材中的史料，指出對北宋加強中央集權的措施，蘇洵和葉適的觀點有何不同？根據兩人生活的時代指出為什么會有這樣的不同？

史料一：吾宋制治，有縣令，有郡守，有轉運使，以大系小，絲牽繩聯，總合于上。雖其地在萬里外，方數千里，擁兵百萬，而天子一呼于殿陛間，三尺豎子馳傳捧詔，召而歸之京師，則解印趨走，惟恐不及。

——蘇洵（1009—1066）《嘉祐集》

卷1《審勢》

史料二：今內外上下，一事之小，一罪之微，皆先有法以待之;極一世之人志慮之所周浹，忽得一智，自以為甚奇，而法固已備之矣，是法之密也。雖然，人之才不獲盡，人之志不獲伸，昏然俯首一聽于法度，而事功日隳，風俗日壞，貧民愈無告，奸人愈得志。

——葉適（1150—1223）《水心別集》

卷10《實謀》

這里的情境是在教材史料的基礎上，增添了蘇洵和葉適兩人的生卒年份，目的是讓學生根據兩人所生活的時代背景來理解為什么他們會提出截然相反的觀點。可引導學生結合1127年的“靖康之變”來思考，蘇洵并沒有經歷“靖康之變”，葉適卻很清楚“靖康之變”的史事，這就是差異的根源。脫離了二人的時代背景與生活情境，就難以準確地理解他們的價值觀念。

（二）自主拓展資源創設情境

對于一些重要觀點，可考慮自主拓展資源來創設情境。例如，《兩宋的政治和軍事》一課講到王安石變法時作出這樣的評價：“王安石變法達到了富國目的，增加了大筆收入……一些措施在執行過程中加重了人民的負擔，也引起激烈爭議。”如果脫離具體的歷史情境，這樣的表述是會讓學生感到費解的：為什么政府的財政收入增加，反而引起了激烈的爭議？這就需要教師及時補充教材以外的資源，將學生帶入特定的歷史情境：

募役法（免役法）是王安石變法的重要內容之一。該法規定：由政府出錢雇人服役，然后按戶征收雇役費用，稱“免役錢”;原本免役的官戶、僧道戶等，也繳納同樣的錢，稱“助役錢”。募役法使原來輪流充役的農村居民回鄉務農，原來享有免役特權的人戶不得不交納役錢，使很多農民免除勞役，官府也因此增加了一宗收入。對此，朝廷有兩種主張：

“我是王安石，江西臨川人，典型的南方人。老百姓可以交納免役錢，由政府雇人代役。”

“我是司馬光，山西夏縣人，地道的北方人。從古到今，哪有出錢請人代役的事情？這法令萬萬不可行！”

你認為王安石推行免役法和司馬光反對免役法的理由分別是什么？他們為什么會產生如此大的分歧？

這一資源包裹了真實且復雜的歷史情境，需原貌呈現，切忌天馬行空地胡編亂造。

三、指導學習方法

學科素養的內涵包括“合理運用科學的思維方法，有效整合學科相關知識，運用學科相關能力”，學習方法的指導也應該朝著這個目標努力。教材是最重要的載體。我們知道，教材有兩大特性，一是資源性，屬于學生學習的重要資源;二是工具性，屬于學生學習的工具。因此，學習方法的指導也相應地包括兩方面的內容。

（一）幫助學生掌握讀懂、讀通、讀透教材資源的方法

教師首先要指導學生把教材內容讀懂、讀通、讀透。讀懂，是指明白教材文本字面上的含義，這是相對容易的;讀通，是指找到教材文本所表述的事物的規律，這是相對較難的;讀透，是指發現教材文本字面背后的意義和內容。

例如，統編高中歷史必修《中外歷史綱要（上）》第4課《西漢與東漢——統一多民族封建國家的鞏固》中，“兩漢的文化”包括三段文字敘述，可以設計如下問題指引學生閱讀：

閱讀教材第23頁“兩漢的文化”，分別總結兩漢史學、文學和科技的特點。（要求：每個特點不超過20個字）

史學：________________________。

文學：________________________。

科技：________________________。

對上述特點的提煉有四種方法：第一，抓關鍵詞。如兩漢科技的特點，教材的表述是“成就突出”，已經做了總結。第二，使用精練的文字概括教材所敘述的現象。如教材說樂府詩“反映了當時社會的真實情況”，可以據此總結出兩漢文學具有“真實性”或“現實性”的特點。第三，尋找規律，找出多個事物的共同特點。教材說《史記》“首創了紀傳體通史體裁”，《漢書》“是我國第一部紀傳體斷代史”。這里的“首創”和“第一”說明了漢代史學的特點是具有“創新性”。第四，挖掘教材文字背后所蘊藏的內容。如教材提到《九章算術》，如果查閱原書，就會發現，書中的內容全是一個個具體的生產案例，是跟社會勞動實踐結合在一起的，具有很強的實用性。這反映了中國古代科技的一個重要特點——應用性很強，理論性偏弱。但是需要注意，中國古代有一個學科，其應用性和理論性都很強，這就是中醫。中醫的理論博大精深，教材提到《黃帝內經》奠定了中醫理論的基礎。由此我們可以歸納出漢代科技應用性和理論性都很強的特點。

上述方法中的第一點和第二點，屬于把教材讀懂;第三點屬于把教材讀通;第四點屬于把教材讀透。

（二）幫助學生掌握利用教材解決歷史問題的方法

除了史實，教材中還有不少學法指導的內容，散見于教材的各欄目。教師可根據提示，指導學生在研讀中嘗試解決相關的歷史問題。

例如，統編高中歷史必修《中外歷史綱要（上）》第3課《秦統一多民族封建國家的建立》，課后《學習拓展》欄目舉了湖北云夢睡虎地秦簡的例子，并提出要求：“近幾十年來，出土文獻大量涌現，往往能夠印證、糾正或補充傳世文獻。查找其他例證，初步了解相關出土文獻的學術價值。”

這一要求暗含了史學研究的重要方法。教師可以將要求具體劃分為初、中、高三個等級：

初級的要求是了解“二重證據法”，知道“把發掘的出土文物和史書的記載相互驗證”是史學研究的重要方法。

中級的要求是舉出具體的例子，理解出土文獻與史書的記載是如何相互驗證的。例如，教材提供了《里耶秦簡戶籍簿》的圖片與釋文，可以設問：“該秦簡可以印證教材正文的哪些觀點？”答案包括商鞅變法中的“強制大家庭拆散為個體小家庭”，秦統一六國后的“編制戶籍”等。

高級的要求是舉出具體的例子，理解當出土文獻與史書的記載相互矛盾時，歷史學家是如何處理的。例如，根據司馬遷的說法，陳勝吳廣起義的原因是根據秦朝法律的規定，“失期，法皆斬”。但睡虎地秦簡《徭律》的說法卻完全不同：“御中發徵，乏弗行，貲二甲。失期三日到五日，誶;六日到旬，貲一盾;過旬，貲一甲。其得也，及詣。水雨，除興。”翻譯成白話文就是：“朝廷征發徭役，如果你耽擱了，沒去，那要罰做兩副鎧甲。去了，但遲到了三到五天，那要接受口頭批評;遲到了六到十天，罰做一個盾牌;而遲到超過十天的，則罰做一副鎧甲。地方政府得到徭役的任務，要立即遣送服役人員到達指定地方。但如果下大雨的話，可以暫停此次徭役征發。”那么，是否可以據此證明司馬遷表述有誤呢？問題沒那么簡單。有學者指出，我們起碼得考慮三個問題：一是睡虎地秦簡抄錄的是秦始皇統一六國過程中的法律條文，而司馬遷所記的是秦二世時期的法律條文，兩者可能有區別;二是睡虎地秦簡抄錄的是《徭律》，而不是戍邊服兵役的《戍律》，兩者是不同的;三是即使這就是秦二世時期的《戍律》，也難保在地方執行的過程中變形走樣。我們還可以進一步跟時空觀念的培育結合起來，幫助學生理解——同樣都是對秦朝法律的記載，因為秦代和漢代所處的時間和空間不同，對其內容的闡釋也會發生改變。

四、布置學習任務

學科素養定義中所說的“認識問題、分析問題、解決問題的綜合品質”需要在實踐中加以培養，在教學中往往通過設計學習任務來實現。所謂學習任務，是指學生在教師的指導下，緊緊圍繞一個或多個任務進行自主探究或互動協作，通過最終解決問題來達成教學目標的學習實踐活動。用學習任務驅動的教學，讓學生有更多實踐的機會，能夠通過自主探究和體驗來解決問題。

例如，統編高中歷史必修《中外歷史綱要（上）》第15課《明至清中葉的經濟與文化》中提到資本主義萌芽，這既是教學的重點，也是教學的難點。教材提供的“17世紀初蘇州絲織業中的自由雇傭勞動”的兩則材料有一定的閱讀難度，學生無法形成直觀的理解。不妨結合教材同頁提供的《盛世滋生圖》（局部），將《盛世滋生圖》全圖展示給學生。這是一幅長達12米的巨作。對相關歷史圖景的還原呈現，能讓學生對資本主義萌芽迅速生成直觀的理解。此時，可以要求學生完成兩個任務：一是從原圖中找出教材提供的局部圖所在的位置;二是從原圖中找出反映“蘇州家庭絲織業”的畫面。這個任務設計，既緊密結合教材，又讓學生在完成任務的過程中，深刻理解了明清時期經濟發展的特點。

完成任務意味著要進行活動，活動的特點是手腦并用。這里需要注意的是，不能為活動而活動，活動的最終目標還是提高學生的素養水平。

又如，統編高中歷史必修《中外歷史綱要（上）》第2課《諸侯紛爭與變法運動》中的許多表述都是學生在初中學過的，教師面臨著“如何講？詳細講還是簡略講？”等困惑。這時，可以通過學習任務來深化學生對本課內容的理解：

1.快速閱讀教材第9—13頁，總結出春秋戰國時期社會轉型所出現的重大歷史現象。（不少于3點）

2.將總結出來的歷史現象編上序號，然后畫出簡明的圖示來呈現它們之間的邏輯關系。

教師首先指導學生思考“歷史史實”與“歷史現象”的區別。歷史史實是指歷史上具體的人物和事件，歷史現象是指歷史事物本質的外部表現，例如“孔子”和“孔子編撰《春秋》”屬于歷史史實，而“百家爭鳴”則屬于歷史現象。

學生閱讀教材，歸納總結教材所提及的歷史現象——王室衰微、列國紛爭、華夷沖突、經濟發展、變法運動、百家爭鳴。用圖示畫出這六個現象之間的邏輯關系，目的是培養學生的歷史解釋核心素養。如此，學生經歷了從本質性解釋（即讓學生發現歷史現象的本質）到聯系性解釋（即讓學生建構各歷史現象之間的邏輯聯系）的過程，在親自實踐探究中所獲得的認知，遠比教師的直接講授效果更好。

學科素養是“一種綜合品質”。本文為了論述的方便，分四個方面展開探討，而在實際教學中，這四個方面是密不可分的。經過幾十年的努力，我們的課堂教學已經基本實現了從知識立意向能力立意的轉變，當前正處在從能力立意向素養立意轉變的改革期，這個轉型是艱難但意義重大的。本文所總結出來的方法只是當前諸多實踐中的一種，希望對廣大教師的實踐探索有所啟發。