三種理論指導下的學生語文高階段思維培養

王昱

內容摘要：一般情況下，高階思維往往指創新思維和批判性思維。但在不同理論指導下的中學語文教學中，高階思維是相對的。因此在語文教學中，我們要根據一定的理論來確定和培養學生的高階思維。具體舉措：在“目標分類理論”“問題連續體理論”“‘四字’語文理論”指導下去培養學生高階思維。

關鍵詞：三種理論 高階思維 目標分類理論 問題連續體理論 “四字”語文理論

在語文“新課標”指引下的常規語文教學過程中，無論是語文教學專家，還是一般的語文教師談起培養學生的語文高階思維，會認為批判性和創新思維思維這兩種思維是最高階的，也是思維培養的主要目標。例如，“2020修訂的高中新課標”在談到“四大學科核心素養”中的第二個素養“思維發展與提升”時就作了如下表述：“思維發展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升?！盵1]“批評性和獨創性”思維作為高階思維被放在了最后。也有語文教研者認為：“培養思維能力尤其是批判性思維能力和創造性思維能力對于學生們的素質以及語文素養提高具有非常重大的意義……”[2]這位研究者也把“批判性和創造性思維”放在了高階思維培養的主要位置。而我們認為，針對具體教學而言，在不同的情況下，高階思維培養是相對的，我們可以基于學生思維的實際水平，在“目標分類理論”“問題連續體理論”和“‘四字’語文理論”指導下，去培養和發展學生相對高階的語文思維。

一.目標分類理論與高階思維培養

1.認知目標分類理論

20世紀，許多心理學家和教育學家，對教育領域中目標分類問題進行了深入探討，提出了自己的主張和觀點以及分類體系，形成了關于教學目標的若干各具特色的理論。例如，最有代表性的是布盧姆的認知目標分類理論和加涅的學習結果分類理論。布盧姆在1956年公布了認知領域六種水平的教育目標，即由從低級到高級，由簡單到復雜的識記、理解、運用、分析、綜合和評價目標。所謂識記就是記住所學材料，包括對具體事實、方法、過程等的記憶;理解指領悟所學材料的意義，但不一定將其與其他事物相聯系;運用指將所學概念、規則等運用于實踐;分析指將整體材料按要求分解成部分或方面進行理解;綜合指將所學的零碎知識整合為知識體系，它強調的是整合和創造的能力;評價指按照一定的標準對所閱讀的材料作價值評判，它強調的是批判和創造性思維的能力。顯然，布盧姆提出的這由低到高的六種不同水平的認知目標，從思維角度講，后一個高于前一個，因此在前后認知目標的比較中，后一個目標就是高階思維。那么，我們可以利用前后目標的高低之別來不斷培養學生的高階思維，并把他們的思維水平最終提高到“評價”的高度。

2.認知目標分類下的高階思維培養

在“識記和理解”之間，要培養學生的高階思維“理解”，就必須以“識記”的知識為基礎，因為沒有識記作為基礎，思維就不可能到達“理解”這一層。例如，要學生理解“勝日尋芳泗水濱”這個文言句式，就必須以“介賓倒置”這個已經識記的知識為基礎，不然就不能理解出這個介賓倒置句。在“理解和應用”之間，要培養學生的高級思維“應用”，不僅要以理解為基礎，也要以識記為基礎，因為應用是將“理解的知識或理論”運用到實踐中去。例如，要將“象征”這種表現手法應用到閱讀或寫作實踐中，就必須“識記和理解”了什么才是象征手法。在“應用和分析”之間，要培養高階思維“分析”，就要以低階思維“識記、理解和應用”為基礎，因為分析也是在識記、理解和應用基礎上的分析，例如要分析朱熹《春日》的寫作意圖，就必須理解“尋芳”“泗水”“東風”“萬紫千紅”的象征意義，因此離不開“識記、理解和應用”。在“分析和綜合”之間，要培養高階思維“綜合”，就要以“識記、理解、應用、分析”為基礎，因為綜合是將“零碎知識整合為知識系統”，是離不開“識記和理解”的，也是離不開“應用與分析”的，例如要總結《春日》一詩集中表達了什么，肯定要在對文本的識記、理解、應用和分析之后。在“綜合和評價”之間，要培養高階思維“評價”，必須以前面的五種認知水平為基礎，例如要評價《春日》的思想性和藝術性，也就必須在前五個認知目標達成后，而“評價”在布盧姆目標分類理論中就是最高階思維。由此可知，教師是能夠遵循思維遞進發展模式，逐步實現語文高階思維培養目標的。

二.問題連續體理論與高階思維培養

1.問題連續體理論

“問題連續體”理論是美國亞利桑那大學梅克教授于1992年提出的。她根據問題解決的情境，設計了封閉性、次封閉性、半開放性、開放性、全開放性的五種問題類型。她并且認為，這五種問題類型能體現學生掌握知識、形成能力的事實水平、概念水平、概括化水平、理論水平的四種水平層次。她認為，在各種課程的教學中，只要依照這五種類型和四種不同水平的問題去進行教學，就能使教學從淺層走向深層，有效地完成課程學習。有研究者研究了梅克教授的觀點，認為五種問題類型和四種水平的問題沒有一一對應，因此根據五種類型提出了“五種水平層次的問題”，也即“事實水平、概括水平、理論水平、應用水平、創造水平”的問題，并成功運用到了語文閱讀教學之中;并且他認為與這五種水平直接關聯的問題，一步步培養學生的“感性認識、概括能力、抽象能力、應用能力和創新精神”，讓學生逐步從淺層學習走向了深層學習，[3]也即學生的思維一步步從低階思維走向了高階思維。

2.問題連續體下的高階思維培養

我們以《春日》為例來談談五種水平問題中的思維推進，也即高階思維的逐步培養。事實水平的問題是關于“是什么”的問題，教師可以提出“《春日》寫了什么”這樣的問題，借以培養學生的求實思維。概括水平的問題要針對“異同點”進行辨析后的概括，教師可以提出“朱熹筆下泗水濱的春日與古代詩人筆下的春日有什么不同”這樣的問題，借以培養學生的比較和概括思維。理論水平的問題是關于“為什么”的問題，是追根溯源的問題，教師可以提出“為什么要寫泗水濱的春日”這樣的問題，借以訓練學生的發散和歸納思維。應用水平的問題是關于“怎么辦”的問題，教師可以提出“寫春日你會怎么寫”這樣的問題，借以培養學生的策略思維和處理實際事務的能力。創造水平的問題是關于“如果”的問題，也即需要先假設再要去求證，教師可以提出“如果詩人不借用春日言其志還有其他辦法嗎”這樣的問題，借以培養學生的假設思維、辯證思維和創新思維。顯然，在這五種不同水平問題的思維訓練中，學生的思維水平是不斷從低階思維朝高階思維發展的。

三.“‘四字’語文理論”與高階思維培養

1.“四字”語文理論

經過長期的語文教學研究和實踐，有研究者提出了“‘四字’語文理論”。這種“四字”語文理論主要針對的是閱讀和閱讀教學與寫作和寫作教學。其中，閱讀和閱讀教學二者都有自己的理論基礎、根本規律和操作范式及課型。閱讀的理論基礎是“語言學、闡釋學和文學批評”[4]，閱讀的根本規律是“立足文本的多層次多視角解讀”[5]，操作范式是“言→象-志-情”或“象-志-情→言”;閱讀教學的理論基礎是教育學和教育心理學的目的論、要素論與認知發現說和有意義學習、語文課程與教學論中的閱讀理論和新課標中的閱讀理念，閱讀教學的根本規律是“立足文本進行多層次多視角的閱讀教學”，基本課型是“品言課、理象課、顯志課、悟情課和綜合課”[6]。寫作和寫作教學也有自己的理論基礎、根本規律和操作范式及課型。閱讀和閱讀教學，從內容講強調的是“言象志情”;寫作和寫作教學，從內容上講，強調的是“情志象言”?！把韵笾厩椤焙汀扒橹鞠笱浴钡恼绰蓜?，實現的是真正的“讀寫一體化”。[7]

2.“四字”語文理論下的高階思維培養

到目前為止，“四字”語文教研者的研究工作，基本框架已經確立，而取得了一系列成果和顯著成效的是“四字”閱讀和閱讀教學。所以，我們可從閱讀教學這個方面來談談學生高階思維培養的問題。我們認為“四字”語文閱讀理論的“言-象-志-情”框架與高中新課標中的“四大核心素養”，也即“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”高度吻合。但“四字”語文閱讀教學是怎樣培養和發展學生的高階思維的呢？我們認為無論是在“言”，還是在“象志情”的解讀和教學中，都可以逐步培養學生的高階思維。

首先，文學作品備課四字法，也即“四字”語文閱讀認為，“‘言’的意蘊包括語言本體自小而大的語言單位或結構，如字詞句、表達方式、表現技巧和體裁風格等”[8]。其意是說，文本形式內容是從最小的“字詞句”一直擴展到“體裁風格”的，那么在分析文本形式這個由小到大的語言結構中，其思維也是在由簡單到復雜逐步深入發展的。例如，分析朱熹《春日》的形式，字詞上分析“勝日”“泗水濱”“光景”“等閑”“東風”等詞語;句子上則四個詩句都要分析，如“勝日尋芳泗水濱”是一個省略式的介賓后置句，“等閑識得東風面”是個比擬句;表達方式1、2句是敘述描寫句，3、4句是議論抒情句;藝術表現上有“起承轉合”的結構、點面結合和多種感官結合的技巧;體裁是七言流水對的絕句，風格既俊朗又含蓄。顯然，對《春日》之“言”的分析過程，就是思維不斷發展最后達到高階思維的過程。

同時，“四字”語文閱讀認為對文本內容的進一步分析，就是“象-志-情”的分析。而在對“象-志-情”的逐層分析中，思維也是由低階向高階發展的。還是以《春日》為例，其“象”也即事實性內容——人有我（朱熹），景有“勝日”“泗水濱”“光景”“東風”和“萬紫千紅”，事有“尋芳”“光景煥然一新”“等閑識得東風面”“萬紫千紅”，在這個分析環節，必須讓學生借助課本注釋和工具書全面理解和概括詩中之“象”。在充分了解其“象”基礎上，結合寫作背景，知人論世，則可分析出其“志”。因為“無邊光景”可象征孔門思想的博大，“東風”象征孔子思想的教化力量，“萬紫千紅”象征孔學的豐富多彩，也由此可知朱子心胸開闊、熱愛自然和真理的性格;偏安江南，仍心系被金人占領的孔子傳道之地洙泗，一心宏大孔學的偉大志向。再深入一步，則可分析出其“情”，勝日天氣里，流水堤岸、水清草綠、東風溫暖、萬紫千紅的泗水濱，則表達了朱子對春日自然的無比喜愛和對孔子的無比崇敬之情。立足于“言”，積極引導學生對“象-志-情”進行分析，由求實思維向哲理思維再到情感思維不斷推進，顯然是能培養學生語文高階思維的。

四.語文教學中運用三種理論的啟示

1.可運用三種理論從不同角度入手培養高階思維。布盧姆的認知目標分類理論，側重于思維的分類，教學者能根據學生思維分類發展的路徑進行培養;梅克教授的“問題連續體”理論，側重于思維的發展水平，教學者可基于學生的思維水平現狀進行培養;“四字”語文理論，側重于思維所指向的內容，教學者應針對與思維指向相關的具體材料進行培養。

2.應綜合運用三種理論培養高階思維。在具體的語文教學中，教學者面對著不同的學生群體、不同的學習階段和不同的教學內容，教學者應該把思維的過程、思維的發展水平、與思維相關的學習材料統起來考慮，按照教學規劃有側重地綜合運用三種理論，才能達到事半功倍的高階思維培養效果。

3.要形成運用三種理論培養高階思維的自我模式。理論指引具體語文教學實踐，但具體的語文教學實踐也一定可以推動相關理論的創新。這個創新部分，就是教學者對理論有了新認識，對教學規律、學生思維發展規律有了新把握，對自己的教學有了新改進，形成了思維培養的新模式。而這正是高階思維培養的最佳教學狀態。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準（實驗）[S].人民教育出版社，2017（2020修訂）：4.

[2]李遂.淺談批判性思維與創造性思維的培養——通過語文課內外雙模式的辯論訓練[J].課外語文，2017（18）：155.

[3]付煜.“問題連續體理論”及其在閱讀教學中的應用研究[J].教育評論，2018（02）：127-129.

[4]段雙全.試論基礎教育閱讀理論基礎[J].語文建設，2019，（08）：25-30.

[5]段雙全，付煜.試論基礎教育閱讀根本規律[J].語文建設，2020，（01）：24-28.

[6]付煜，段雙全.試論基礎教育閱讀教學五種課型[J].語文建設，2020，（08）：17-21.

[7]段雙全，付煜.讀寫一體：“四字”語文的理論建構與范式創用（上、下）.[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/article

list_1286778283_10_1.html.

[8]段雙全.文學作品備課四字法[J].語文建設，2016，（05）：26.

（作者單位：浙江海洋大學師范學院）