基于SPOC的思維導圖引導式教學模式的應用研究

郭孝輝，李賀芝，王順新，高亞平

（1.河北女子職業技術學院護理系，河北 石家莊 050093；2.河北女子職業技術學院現代服務系，河北 石家莊 050093）

在高職院校護理專業基礎課教學中，教師教學的中心是傳授護理學基礎知識和基本原理，目前仍普遍采用教師課堂講授+學生課后復習的教學方式，學生始終處于被動接受的狀態。整個教學過程重知識記憶、教師講授，忽視培養學生自主性和創新思維能力的培養。而同時，伴隨高職院校的生源逐步轉變為以單招考試為主，學生的基本素質較高考普招生明顯的下降，學習的主動性、積極性不足，采用傳統教學方式使得教學效果較差[1-2]。因此，如何調動護理學生對護理基礎課程學習的積極性，激發其學習興趣成為一個重要的問題。本文以正常人體功能教學為例，闡述基于SPOC的思維導圖引導式教學模式的應用，探究此模式在護理專業基礎課教學中的應用價值。

1 基于SPOC的思維導圖引導式教學模式概述

SPOC是一種小規模限制性在線課程，2013年由美國加州大學伯克利分校的阿曼多·福克斯教授提出。其采取線上、線下混合式教學，構建了“課外學習知識，課上內化能力”的新型教學結構。自組織學習環境理論是英國紐卡斯爾大學的蘇伽特·米特拉教授通過“墻中洞”教育試驗提出的，并論證了即使在沒有教師監督和指導的環境下，學生也能較好地完成由興趣推動的學習[3-4]。思維導圖由英國學者東尼·博贊創立，是用于學習和記憶的思維工具，利用詞匯、線條、符號和圖像，把文字信息轉化為條理清晰、層次鮮明的圖形，將核心的知識點通過自己的思維激發，并有序整理[5-6]。通過實踐，可有效歸納、整理零碎知識，并加強知識的理解記憶，幫助學生建構知識體系。

我們將SPOC教學方式、自組織學習理念和思維導圖加以結合，構建基于SPOC的思維導圖引導式教學模式，可以從源頭上調動學生學習的積極性，提高學生課堂教學的參與度，促進學生團結協作、自主學習和創新思維的能力，為學習后續專業課程和護理技能打下堅實的基礎。

2 學情分析和課程資源設計

正常人體功能這門課開設在第一學期，相應的知識內容多，而動手實踐的部分很少，但其對后續專業課程及護理專業技能的學習有著不可替代的作用，是高職院校護理專業核心基礎課之一。以前，該課程采用合班授課的方式，以講授配合多媒體的傳統方式開展教學，課上教師更多強調的是知識記憶，而這恰巧是高職學生不擅長的，因此導致學生參與教學活動程度低，學習的主動性、積極性不高，分析問題、解決問題等方面的綜合能力得不到鍛煉，課堂教學效果不理想。

2.1 學情分析

在開課前采用網上調查問卷的形式，對學情進行信息收集和分析，分別對學生的生源途徑、性別及年齡分布、家庭背景、專業知識基礎、在線課學習經歷、既有學習方法、專業未來期望等進行調研，將學生合理分班，確保試驗班級基本學情一致。同時，針對學生的特點設計分層次化教學手段，盡量將班級內大多數學生的學習特點與授課結合。各班基礎學情見表1。

表1 各班基礎學情分析（n）

通過調查問卷分析，根據學情，課改小組制定出以下教學設計原則：（1）大多數學生未系統學習過該課程相關知識，需協助學生系統性構建知識體系；（2）大多數學生習慣于聽講課的授課形式，較少接觸線上、線下混合式教學，課程教學設計時需考慮給學生適應的時間和空間；（3）大多數學生接受不了長時間的授課，普遍認為15～20 min是可以接受的時長，在線下課程設計上，需合理分隔知識點和技能點，以提高學習效率；（4）多數學生自制力差，在線上學習時，需安排適合的措施（互動和測試），監測和督促學生；（5）多種富媒體資源的展示，積極的師生、生生互動，有助于提升教學效果；（6）思維導圖要滿足學生個性化發展和多樣化終身學習的需要。

2.2 課程資源設計思路

根據以上設計原則和課程特點進行以下3個方面的課程設計。

2.2.1 課程結構設計 包括選取教學內容、確定教學重點難點、拆分知識點/技能點、設計學習任務、安排教學單元。

2.2.2 教學過程設計 包括微課、教學視頻、經典案例庫、案例視頻、背景知識視頻、自學指導手冊、分任務自我測試題庫、思維導圖范例庫、線上實時測驗、課上練習、交互討論、拓展作業、學生自主學習量表等的設計。

2.2.3 教學效果控制設計 包括線上學習效果反饋問卷、平臺數據權重設計、線上互動安排、形成性評價等。

3 教學實施

本次教學改革選取4個護理班共213人，各班基礎學情一致。其中1班、2班由郭孝輝主持教學，1班設定為教學改革班，2班為教學對照班；3班、4班設定為平行對比班，由李賀芝主持教學。1班采用基于SPOC的思維導圖引導教學模式開展教學；2、3、4班采用傳統講授式教學，但允許學生自主參加線上學習。在期末對4個班學生的學習效果進行對比評價。我們以彭波、李桐楠主編的《正常人體功能》（人民衛生出版社出版）為教材，采用智慧職教的職教云平臺開展線上教學。

3.1 傳統講授式教學實施

護理專業2、3、4班采用傳統多媒體教學，由教師主講，結合課上提問、單元練習及階段性考核。第一次課上，安排學生統一注冊職教云平臺賬號，并加入線上課程，但不做任何要求，僅憑自愿學習。所有線上測驗題不要求學生練習，由教師在每章節結束后課上講解。

3.2 基于SPOC的思維導圖引導式教學模式教學實施

整個教學分為線上和線下兩部分開展，其中線上教學貫穿課前、課中和課后3個階段，線下教學包括課中和課后2個階段。共設置16個教學周，每周3次課，每次課中教學時間90 min。具體實施見圖1。

圖1 教學實施過程

3.2.1 線上教學實施 第一次課上對學生說明教學方式，安排學生統一注冊職教云平臺賬號，并加入線上課程學習，班內學生自愿結組，分為若干組（3～4人，基本每宿舍分為2組），組內推舉組長，3周一輪換。教師與組長加入QQ群，每次組長輪換，更換新群。每個學生與教師交流通過職教云在線平臺。

（1）課前線上教學實施。學生自主在課前學習線上資源（微課、教學視頻、經典案例庫、案例視頻、背景知識視頻、自學指導手冊、思維導圖范例庫、線上實時測驗），有疑問的在組內討論互助研學，無法解決的由組長在QQ群內向教師匯報，教師統一在周日下午2：30至6：00進行答疑，由各組組長反饋給組員。個別學生的疑問可在職教云平臺直接與教師交流，每天晚上8：20至9：30為線上固定答疑時間。

（2）課中線上教學實施。每組展示結束，其他組學生在職教云平臺線上提問5 min（用時大約20 min），同時展示組組員和教師在線上答疑。最后教師總結重點及難點5 min。

（3）課下線上教學實施。當天晚上8點安排職教云平臺線上測驗（每次25道選擇題，平臺自動亂序出題），定時10 min，職教云平臺設置自動開始和截止時間，平臺監控切屏，切屏超過5次定為無效考試。個別學生的疑問可在職教云平臺直接與教師交流，每天晚上8：20至9：30為線上固定答疑時間。

3.2.2 線下教學實施（1）課中線下教學實施。在課上，教師先對各組的線上疑問進行分析總結（用時大約20 min）；接著用職教云平臺隨機抽簽，選取各組上臺講解本次教學內容各部分重難點（每次課上選取3組，每組上臺2人，計時15 min，采用多媒體展示、思維導圖講解的形式）。

（2）課下線下教學實施（補救措施）。每周二、周五中午1：00至2：00，課下線上測驗不合格的學生（70分以下）集中到教室，教師再次講解上次課教學重、難點（30 min），學生提問答疑15 min，現場筆試考試15 min（30道選擇題）。

4 教學效果

通過一學期的教學實踐，統計比較4個班學生的期末考試卷面成績，結果見表2。

表2 期末成績分析

通過比較，經t檢驗，可以判斷1班的優秀率明顯優于2、3班（P<0.05）、1班的不及格率明顯低于2、3、4班（P<0.05）。對于4班的優秀率與1班差異不顯著（P＞0.05）進行分析后發現，因分班管理便利需要，對口學生統一安排在了4班，他們有一定的專業課程學習基礎，所以這部分學生在成績上優于一般學生，從而導致4班的優秀率較高。

對護理專業1班學生在結課后進行了在線問卷調查，并進行問卷分析，得出的結果見圖2。從圖2可以看出，大多數學生對教學方式、自學效果和已有教學資源是認可的，但學生對學習強度感覺不適應（34.2%）。與學生交流后發現，主要原因是學生主動學習的習慣剛開始養成，學生沒有經驗，走了很多彎路，花費了不少時間但效果卻不好；而同時課程的內容又過于抽象，學生在自學時畏難情緒顯著；還有部分學生與組員交流合作有困難。因此，相當一部分學生認為學得很累。

圖2 調查問卷分析結果

5 討論

通過教學改革實踐的效果分析，我們認為基于SPOC的思維導圖引導式教學模式可以顯著提高學生的學習積極性和獲得較理想的教學效果，學生對此教學模式基本認可，值得在相關專業課中進一步實踐推廣。同時，我們也總結出以下需進一步研究的方向，期望在后續研究中得以改善。（1）進一步采取措施提高學生自學的效率，使學生樂于自學，而不僅僅是為了完成教師布置的任務而學習。（2）部分學生因為是第一次接觸SPOC教學及思維導圖繪制，在教學過程表現出不適應。我們臨時在每次課后增加了課后線下輔導的補救措施，保證大多數學生能夠跟上教學進度。（3）課上教學的形式需要進一步豐富。目前的課上教學過于模式化，學生的新鮮感過后，參與性難免下降，需要開發更多適合學情和課程特色的教學形式。（4）本次教學改革針對的是每個教學單元，沒有過多考慮整門課程以及專業課程體系，后續的研究將逐步把獨立的思維導圖擴展為知識地圖，從更大領域將專業課程體系囊括其中。