國際高等教育專業評價研究的熱點與演進趨勢

宋 璐 龍 琴 李 釗

黔南民族幼兒師范高等?？茖W校學前教育系，貴州 黔南 551300

高等教育專業評價是高校改革教學模式、提升教學質量、調整專業結構的重要依據，世界各國學者均對高等專業評價給予高度的關注，高等專業評價儼然成為國際研究的熱點議題。2002年歐盟制定的《歐盟學校教育質量報告——16項質量指標》成為其成員國評價高等教育專業發展狀況的重要依據，為各國教育行政部門教育質量評價提供了重要參考。2006年美國出臺了旨在保障高等教育質量的《美國高等教育行動計劃》報告，并構建了相應的評價體系。2012年教育部印發《國家教育事業發展第十二個五年規劃》的通知，其中明確指出“建立教育質量評價體系、探索學校評價、專業評價、國際評價等多種形式結合的教育質量評價版發?！庇纱丝梢?，專業體系的構建與研究已經成為國際高等教育質量保障的重要發展趨勢。

科學知識圖譜是將科學知識的進程、結構和特征可視化的一種分析工具，是引文分析和信息可視化的重要研究方法之一，對于把握科學技術的發展狀況或企業技術的創新，都是一種有效的知識管理工具。本文借助文獻數據可視化分析軟件CiteSpace，對所搜集到的文獻進行整理、分析和呈現。研究所分析的數據來源于美國科學情報研究所ISI出版的Web of Science數據庫，“專業評價”和“高等教育”是本研究的檢索詞，其中容易造成混淆的是專業評價的英文表述，經查證，確定“Discipline Assessment”與“Program Assessment”為專業評價的英文表述。Discipline是知識或教學的分支，如心理學、健康信息技術；program是通過課程培訓獲得相應認證、文憑和某研究領域的計劃，同時確定本文研究主題為評價（Assessment），而非評估（Evaluation）。因此選擇引文的數據庫為：Web of Science? Core Collection，數據的檢索策略是TS=（“discipline assessment* higher education”or“program assessment* higher education”），檢索時間為1987—2020年，數據下載日期為2020年12月27日，共得到1152篇文獻。本文從1152篇“discipline assessment* higher education” or“program assessment* higher education”主題文獻錄入Citespace2軟件中，再進行相關選項的設定。首先，設定Time Slicing，將Years Per Slicing設置為2，即每2年設定為一個時間跨度，共15個時間段。其次，設定Threshold Interpolation，把c，cc，ccv（其中c為文獻被引頻次；cc為兩篇文獻的共引頻次；ccv為文獻的共引系數）的閾值分別為（2，2，20）、（4，3，20）、（3，3，20），選定路徑搜索為（Pathfinder）算法。最后對國際高等教育專業評價的相關文獻的研究熱點進行可視化分析。

一、研究熱點

研究熱點能夠呈現某個專業領域研究發展和趨勢，在科學知識圖譜中表現為該主題的研究成果大量且較為集中地涌現，其中的主題詞或關鍵詞是從文獻數據中提煉出來的核心詞匯。將網絡節點選擇為Keyword，其他的操作策略不變，運行CiteSpace可得到高等教育專業評價研究的演進趨勢圖，如圖1所示。

圖1 高等教育專業評價文獻的關鍵詞知識圖譜

通過圖1，可知高等教育專業評價的研究熱點主要有：Education、Higher Education、Program、Student、Assessment、Impact。研究熱點只是呈現的一個個關鍵詞，但這些關鍵詞在文獻中的具體內涵還不得而知，因此有必要追溯到原文獻進行深入分析。運用CiteSpace的Cited History功能，獲取節點文獻的題錄信息，追溯原文獻，并對文獻進行更加深入的分析。發現已有研究主要集中在美國、英國、西班牙、澳大利亞、加拿大等國家，其中美國、英國分別位居前兩位。美國學界對高等教育專業評價的研究，具有代表性的是John J Norcini在《現代主義視角下醫學專業工作績效評價》一文中指出由于公眾問責對醫療質量的不斷施壓，醫學教育領域越來越關注教育質量保障問題，在醫學專業評價方面發生了重要變革，主要體現在對醫學專業的工作效能評價，從對學生的能力評價轉向對病患治療狀況的評價，由此醫學專業評價更加注重對醫生行為結果或具體行為的評價，強調與質量輸出相關的過程評價成為了醫學專業評價的重要判斷依據，這在醫療質量持續改進和醫療系統構建問責制兩個方面具有重大意義。［1］由此可見，推進高校教育質量保障和提升專業建設發展水平的驅動力，一方面來源于專業內部的發展需求；一方面來源于專業外部的要求，如社會、市場、利益相關者等。

就目前而言，高校專業評價發展的驅動力較大程度上來源外部的要求，而來源于專業內部的發展需求驅動力相對較弱，即專業外部的要求催生了專業內部對質量保障的覺醒。專業內部對教育質量保障的覺醒集中體現在對專業評價范式的變革，從注重對人才培養的技能本位評價轉向對具體行為和行為結果的評價，即高校專業評價范式從注重教育評價的輸入轉向注重教育評價的輸出。隨后，學者開始注重使用多元的評價方法來評價醫學生的資質問題，如Mohammadreza Hojat等多名學者認為同情心是評價醫學生資質的重要指標，并對醫學生同情心進行了研究，他們設計研究檢驗醫學生個人的杰弗遜同情量表的得分的相關性，經過對研究對象三年為期的自評與他評后得出結論：無論評價之間的時間間距長短，也無論評價方法是自評或他評，研究結果都支持長期預測醫學生的同情心程度的有效性。［2］

由此可見，醫學教育領域的教育質量保障變革不僅體現在專業評價范式的革新，還體現在評價方法和評價內容方面。在評價方法方面關注到不同教育評價方法之間的差異性，在實際的操作運用當中充分尊重客觀現實，并以此為前提去選擇適宜的方法，更加注重教育評價方法之間的互補和融合。因此，醫學專業的評價方法注重運用多元化的評價方法，兼容不同方法之間的功能和價值。

英國學者同樣將研究焦點聚焦于對醫學專業的評價。2008年，K.M.Patel，B.J.Moxham為了探究學習成果評價和教學方法之間的關系，對歐洲從事解剖學教學的解剖學家進行問卷調查，結果表明：經過對學習成果的評價，采用學生親自解剖尸體的方法教學，解剖學的學生能夠更好地獲得知識。高等教育專業評價結果是專業人才培養、專業建設、教師素質提升、教學模式和方法等優化和發展的重要依據，從評價結果中獲取教育質量優化的證據并付諸實施的過程是專業評價的重要環節。

另外一項令人矚目的研究是英國大學健康生命科學院對在英國社會健康領域工作的專業人士取得執業資格前的學習與工作之間的態度研究，通過對跨學科課程的縱向評價，從溝通技能、團隊協作技能、跨學科學習和跨學科工作四個維度研究前期學習是如何影響后期對于工作的態度，研究結果表明：取得從業資格前學習跨學科課程的學生，對于工作后的人際交流、專業互動有著更大的自信心。［3］該研究十分關注學生的非智力因素發展和跨學科教育，研究重點轉向學生的專業綜合素質成長，摒棄了高等教育專業評價以學生成長滿足專業發展需求的傾向。以學生專業綜合素質成長為核心的專業評價，體現出了“大質量觀”的特征，主要包括專業評價依存于教育發展的大系統之中、注重對學生成長全過程的評價、評價過程兼顧各個利益相關主體、評價目的以服務學生成長為根本、評價結果的反饋和應用以協商治理為根本途徑等方面。2009年，英國循癥治療方法專業（EBP）的醫學教育者為了測量學生的知識和技能的變化，Annie Mclusk 和Bianca Bishop通過應用弗雷斯諾測試（Adapted Fresno Test），來評價循證治療教學中醫學生能力的獲得，研究發現編寫臨床問題的能力、有效運用文獻檢索策略的能力、對已有研究的解讀和批判性反思的能力、掌握研究方法的知識、關鍵詞及其范疇的知識、研究設計的知識、同源方差檢驗的知識7個測量維度能夠有效反映EBP能力的獲得。對循癥治療方法專業進行評價，要選擇適合該專業的方法，方法的選取和測量緯度的確定都要尊重專業的內在邏輯和屬性特征。英國高等教育專業評價十分注重專業體系和評價工具之間的適宜性，評價證據來源的有效性和測量緯度的科學性是專業評價考量的重點內容，以此來保障專業評價的信度和效度。

二、研究啟示

在高等教育專業評價研究領域，美國和英國處于領先地位，其中美國的發文量和研究機構最多，英國次之。進一步對美國和英國的研究熱點的歷史，發現美國學界的研究熱點集中在醫學生的學習質量評價、多元的評價方法兩個方面；英國學界的研究熱點集中在資格水平認證、對醫學生跨學科學習的效果評價、學生專業能力的評價三個方面。經以上分析，啟示如下：

第一，認清專業發展內部和外部的矛盾關系，實現矛盾的良性處理。高等教育專業評價研究發展主要受到專業評價的內部和外部因素的影響，內部是專業內在的邏輯體系和發展需求；外部是社會和市場對專業發展的要求。從美國和英國在高等教育專業評價研究的發展規律來看，高等教育專業評價研究發展的驅動力來源內部的專業發展水平和外部對專業發展的要求之間產生的矛盾，并成為制約專業評價研究和實踐的重要因素。正確認識和處理專業內部和外部的關系，僅注重專業內部成長的一元單向模式致使專業發展脫離其土壤和根基，專業發展和專業評價不局限于專業科技和技能的提升，而是與專業外部的社會、市場、利益相關者等密切聯系。專業評價的研究和實踐要建立在良性處理專業內部和外部的矛盾關系基礎之上，才能使得專業評價符合專業建設和發展的規律。

第二，注重學生學習成果評價。美國和英國的高等教育專業評價范式從注重教育評價的輸入轉向注重教育評價的輸出，集中體現在學生學習成果評價不再注重從教育條件、教育過程等視角進行評價，而注重對教育行為和行為結果的評價。［4］學生學習成果評價注重對個體的綜合素質、主動性發展能力、社會適應能力、生存能力等方面的評價和培養，評價機制和方法對個體的未來可持續發展有巨大裨益。