地理學科大概念：提取、釋義與教學策略*

胡 蓉 余靖宇

（西南大學 教師教育學院, 重慶 400715）

大概念是當前基礎教育課程改革的熱點話題。大概念集中體現學科課程特質，有助于構建“少而精”的課程知識內容框架，形成整體的學科認識。《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）指出，進一步精選學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，促進學科核心素養的落實。[1]本文依據新課標提取地理學科大概念，闡釋其內涵，進而提出大概念下的地理教學策略，試圖以大概念革新地理教學。

一、地理學科大概念

1.地理學科大概念的提取

大概念的提取目前主要有兩條路徑：一是自上而下提取 “現成”的概念，具體通過課程標準、學科核心素養、專家思維和概念派生得到；二是自下而上由“經驗”提取的概念，具體指結合生活和教學經驗不斷追問，綜合更多的具體案例和小概念，思考是否有更加上位且能反映專家思維方式的大概念。[2]課程標準作為國家課程的綱領性文件，原則上所有大概念的提取都要參照課程標準，不僅如此，從課程標準中可以直接提煉出大概念。因此，可以從大概念的內涵出發，解析新課標，篩選與提取地理學科大概念。

何謂大概念？趙康認為大概念是一種高度形式化、普適性極強并兼具認識論與方法論意義的概念；[3]李剛等認為大概念是基于學科的基本結構和方法，它們不是具有簡單具體答案的事實問題，而是指向具體知識背后的核心內容；[4]李松林認為大概念是指處于更高層次、居于中心地位和藏于更深層次，兼具認識論、方法論和價值論三重意義且更能廣泛遷移的活性觀念，其根本特性乃是意義性。[5]可見，大概念具有三個基本特性：思想方法性、統攝性和深刻性。

大概念的思想方法性是從大量具體知識中抽象出來的方法論，通過邏輯內聚力將學科知識串聯起來，學生掌握概念之間的關系，從整體中理解事實。因此，地理學科中的大概念本質上體現的是地理學的基本思想，是促進學生發生地理知識聯結的錨點，也是地理課程的目標點，即地理學科核心素養。根據新課標中課程目標與地理學科核心素養的內涵提取地理學科大概念。

大概念的統攝性是其作為頂層概念統攝學科內部各概念的特性，反映了一定范圍內事物的本質屬性，從而在學科概念中“少而精”地構建學科知識骨架，有效解決學生知識“結構散”的問題。地理學科大概念表現為對學科內容具有較強解釋力的少數抽象概念。新課標中第四部分課程內容是對地理學科內容的精煉概括。本文以課程內容為對象，凝練最上位概念作為地理學科大概念。

大概念的深刻性反映了大概念能從更高的層次幫助學生理解下位知識，實現學習水平由低到高的逐漸遞進。大概念居于學科的中心位置，集中體現學科課程特質的思想，也是學生學習結果的高度概括和反映。新課標中第五部分學業質量水平反映了學生不同程度的學習結果，本文對其分析、提取、概括和歸納，篩選出地理學科大概念。

綜上，根據新課標的課程目標、課程內容和學業質量水平三部分內容提取出五個地理學科大概念，也是地理學科大概念層級中的學科核心概念，即自然環境系統、地理要素的演變過程、空間分布、區域和人地協調（見表1）。在地理核心概念基礎上，可根據具體的教學內容進一步提取次級概念、跨學科概念和具體概念等。

表1 基于新課標提取地理學科大概念

2.地理大概念的驗證

地理學著作、地理課程文件和相關學術研究通過不同的方法提出了地理學科大概念（見表2）。將上述從新課標中提取的地理學科大概念與前人研究成果進行對比，通過重合度來驗證本研究中大概念的可信度。

表2 相關研究大概念整理

（續上表）

由表2可知，大部分的地理學科大概念與本研究從新課標中提取出的中學地理大概念重合。其中，區域表現為：區域、地方相似性與地理區域、范圍、區域發展、區域聯系、地方與區域，在表格中出現13次。自然環境系統表現為：自然系統、自然屬性、地理環境、自然環境，在表格中出現6次。地理要素的演變過程表現為：尺度和變化、隨時間的變化、自然過程和人文過程、地理過程、演變，在表格中出現6次。空間分布表現為：位置和分布、空間、分布、空間觀點，在表格中出現9次。人地協調表現為：人地關系、人與環境的關系、可持續發展，在表格中出現8次。

二、地理學科大概念釋義

1.自然環境系統

地理學是研究地球表層各地理要素的學科，[20]這些地理要素構成了人類的生存環境。自然環境系統包括大氣、水文、地質、土壤和植物等地理要素，必修《地理一》的大部分章節都包含自然環境系統，學生通過學習不僅要辨識地理要素，還要用綜合的思維看待地理環境，認識到地理景觀是在特定的地理環境下形成的，理解各地理要素之間、地理要素與人類活動之間是有密切聯系的。

2.地理要素的演變過程

地理要素的發展演變過程是超越地理要素表象的變化規律和原理，包括氣候過程：氣壓帶、風帶、天氣系統等；地貌過程：塑造地表形態的力量、河谷的演變；水文過程：水循環、陸地水體的相互作用、洋流等。學生通過學習能認識到地理要素的動態性，把握發展演變的普遍性和特殊性，揭示其變化規律，并且能在特定區域中分析。

3.空間分布

地球上的一切事物都占據了一定的空間，這一空間的范圍和分布存在內在規律，同時這種分布也不是靜止不變的，會隨環境條件的變化而變化。這一大概念包括人口的分布與遷移、城鎮化、城鄉空間和區位等內容，通過學習這些內容，學生能辨識地理事物占據的空間范圍，即有定位能力，在此基礎上揭示地理事物在地球表層的分布規律及原因。

4.區域

區域地理作為地理教學的重要部分，要求學生對不同尺度的區域以及同一尺度的不同區域有多方面認識。區域包括區域發展和區域聯系：區域發展是根據區域特征分析區域發展的過程、條件和問題，是地理知識在現實問題中的應用，如資源短缺型城市的發展、生態脆弱區域的發展和城市發展等內容；區域聯系指區域間的資源和信息的差異使各區域產生相互作用，如產業轉移、南水北調和城市的輻射功能等。通過學習這些知識，學生能從區域的視角認識地理事象，避免孤立地看待區域。

5.人地協調

地理學不僅研究地球表層，還就人類活動對地球表層的影響和如何實現人類可持續發展做了深入思考。人地協調中不僅包括地理環境對人類活動的影響，例如大氣對人類的影響、海水的運動對人類生產生活的影響和自然災害等，還包括人類活動對自然地理環境的影響，如資源的開發與利用、環境污染與保護和城鎮化進程中的環境問題等。通過學習這一部分內容，學生應當樹立尊重自然、順應自然和保護自然的人地協調觀。

三、圍繞大概念的地理教學策略

本文以人教版（2019版）高中必修《地理一》第三章第二節中“海水的溫度”為例，設計大概念統整下的地理課堂教學。

1.教科書解讀：構建概念體系

構建以大概念為統領的概念體系，發掘教科書內容的內部聯系。這要求教師要從宏觀上分析教科書編排，理清教學內容承前啟后的作用，微觀上找到知識之間的聯系，串聯教學內容。

根據諾瓦克關于概念圖的理論構建概念體系（見圖1）。本節課的大概念是自然環境系統，是學生認識“海洋”這一地理要素的一部分內容，海水溫度的分布及其原因反映出自然地理要素之間的相互作用，同時也體現了自然地理環境對人類活動的影響。

圖1 “海水的溫度”大概念體系

2.學情分析：串聯先驗概念

大概念教學有助于促進地理知識的調取、應用和生長。基于先驗概念開展學情分析，把握學生認知結構。布魯納的認知結構觀強調學生主動地形成認知結構；奧蘇伯爾的意義學習要求學生在教師的指導下運用既有的知識去理解新知識并納入認知結構；皮亞杰的建構主義認為學習是一個自我建構的過程，這些理論都強調了學生認知結構在學習中的重要作用。對學生認知結構的精準把握可以制造“認知沖突”，激發學生學習興趣，因勢利導促進新知識的“生長”。

高一學生還沒有在頭腦中建立全面的自然地理要素系統，雖在義務教育階段對海水的性質有宏觀了解，但并不深入，高中地理對其學習要求更加深入。在學習“海水的溫度”之前，學生已經學習了太陽輻射、大氣受熱過程和熱力環流等大氣圈的相關知識。教師在教學時要將大氣和海洋兩個地理要素聯系起來，讓學生意識到各地理要素是相互影響的，為學生今后學習海—氣相互作用奠定基礎。

3.目標建構：融合課標要求與大概念

教學目標是教學活動的指揮棒，一切教學活動都圍繞教學目標進行設計，在確定教學目標時融入大概念，能在教學活動中滲透大概念，以保證大概念在教學中的落實。教學目標的確定離不開對課程標準的分析，根據對課程標準概念體系的梳理，將大概念與核心素養相統一，確定本課時教學目標。

（1）綜合思維：分析海水溫度的分布規律及影響因素，說明自然現象之間的關系。

（2）區域認知：根據圖表資料歸納不同海域海水溫度的差異，用區域的視角分析海水溫度對人類活動的影響。

（3）人地協調觀：說明海水溫度對人類生產生活的影響，了解人類與海洋的關系，樹立合理利用海洋資源和保護海洋的觀念。

（4）地理實踐力：根據圖表資料總結海水溫度的分布規律。

4.教學過程：建構“概念聯系—概念豐富—概念拓展”三階段

(1)概念聯系

概念聯系包括兩個方面，概念與地理事象的聯系以及概念與概念之間的聯系。

首先，概念往往是抽象的定義性知識，建立概念與地理事象的聯系就是在抽象與具象之間搭建橋梁，幫助學生理解概念。通過情境導入，展示不同緯度地區冬季海邊景色的圖片引入海水溫度這一概念，能把概念與日常生活相聯系變得“接地氣兒”，更能激發學生的學習興趣。從海水溫度的影響聯系海洋漁業、海洋生物多樣性、國家發展戰略和全球氣候變化，讓學生從現實方面理解自然地理要素相互聯系，自然地理環境對人類活動的影響，增強地理課堂與現實生活的聯系，學習對生活有用的地理。

其次，知識體系是由概念以及概念之間的關系組成的，為了讓學生形成系統的知識體系，在教學過程中教師要有意識地幫助學生聯系概念。在影響海水溫度的因素這部分內容中，學生通過圖表資料，自己歸納出太陽輻射與海水溫度之間的關系，分析影響海水溫度的主要因素。在思考過程中學生會自動聯系頭腦中關于太陽輻射的相關知識點，有利于將新知識納入認知結構中。

(2)概念豐富

夸美紐斯曾說：“凡是需要知道的事物，都需要通過事物本身進行教學。”為了讓學生從多方面理解地理概念，教師需要用大量的地理事象豐富概念的內涵，讓精簡的概念變得飽滿充實。在教學過程中，地理事象是教學手段而不是教學目的，通過地理事象的列舉培養學生透過現象看本質的能力，引導學生從感性材料中提煉地理概念，擺脫具體形象進行抽象思維活動。引導學生推理出海水溫度的水平變化以及季節變化規律后，舉出實際的地理事象。例如，通過我國海冰研究基地和我國北方海邊游樂設施開放時間，說明我國南北海水溫度的差異。在列舉地理事象的過程中教師需要充分利用或創造教學資源，展示豐富多樣的地理事象。

(3)概念拓展

大概念不應該只局限于教材或者課程標準中出現的概念。為了讓學生形成完整的知識體系，要適當拓展相關概念，這里的相關概念不僅僅是地理學科中的概念，也包括跨學科概念。教師以廣域的視角去看待地理概念知識體系。教材只展示了低緯地區海水溫度隨深度變化曲線，教師可以拓展中緯地區和高緯地區的變化曲線，引出“冷中間層”“熱洞”這些概念。學生全面了解海水溫度的垂直分布，形成完整的知識體系。

最后教師可以通過概念圖設計板書。概念圖以圖的形式存在于學生頭腦中，促進學生形成良好的知識結構。同時概念圖將教材知識用概念、命題和連線表示，是一種概括化的知識，能在一定程度上提升學生的概括化水平。