基于OBE理念的混合式教學在高職課程中的應用研究
——以計算機文化基礎課程為例

劉姍姍 馬妍妍 劉 爽

（濟南工程職業技術學院，山東 濟南 250200）

0 引言

在我國，計算機文化基礎課程幾乎是所有高等院校的通用基礎課程，其對于學生提升自身的信息素養來說，具有十分重要的作用。而在信息技術快速發展的當今社會，計算機的應用能力也成為企業用人的基本要求。本文基于OBE理念，對計算機文化基礎課程內容體系進行重構，采用線上線下混合教學模式激發學生學習興趣，最終使學生能夠更好地利用信息技術來提升自身的業務能力。

1 OBE理念與混合式教學簡介

OBE又稱成果導向教育，是由美國學者Spady在1981年提出的一種全新的教育理念。OBE理念以學生最終獲取的學習結果為目標，教師的教學設計和教學過程應為該結果服務，以此來反推教學設計與教學方法的創新。OBE理念更注重教育結果，而且教育結果的主體是學生，而非教師。因此，該理念要求教師根據企業實際需求，準確預測學習成果，從而使教學過程轉變為以學生為中心的學習，而非教師想要傳授什么。成果導向教學活動在實施過程中，需要以學生為中心，而且教學評價也需要持續改進。OBE理念非常重視產出導向，所以將其應用在計算機文化基礎教學中，能夠更好地培養社會所需人才，而這也正體現了OBE理念與行業、企業高度融合、一致的特點，是一種全新有效的人才培養模式。為此，將OBE理念融入混合式教學中不僅能發揮混合式教學的優勢，還能大大改變傳統教學過于重視理論而忽略實踐的教學現狀，有效激發了學生的學習熱情與主動性，屬于一種全新的教育教學方法。

2 高職計算機文化基礎課程特點及教學現狀

2.1 教學模式陳舊

高職計算機文化基礎是一門實踐性較強的課程，在傳統課堂中，教學活動的開展幾乎都是采用教師講解、演示，學生聽課的教學模式，這種教學模式忽視了學生的主體地位，違背了以學生為中心的教學理念，不利于激發學生的學習興趣和創新思維，教學效果大打折扣。

2.2 教學內容不成體系

對于課程，常采用任務驅動式、項目化教學方法，但課程內容卻常常按順序從頭到尾依次排列，各個知識點比較分散，不成模塊，不利于學生的整體認知，不能舉一反三解決問題。

2.3 考核評價方式單一

受傳統教學理念的影響，計算機文化基礎課程的考核評價主要以終結性評價為主，常常按照7∶3的比例得到最終考評成績（即期末考試成績占比70%，學期的綜合表現占30%），而綜合表現常常是教師根據學生整個學期的表現給出一個綜合成績，并沒有具體的數據依據，對學生日常的考查力度明顯不足。另外，目前傳統結業考核方式主要以筆試為主，忽視了學生運用知識分析和解決問題的實際能力。在這種重視結果、忽視過程的考核方式下，對于計算機文化基礎這類實踐性較強的課程來說，并不能客觀全面反應學生的知識掌握情況，也很難有效體現出學生的真實能力。

3 基于OBE理念的混合式教學在課程中的應用

3.1 創新教學理念，構建“一堅二融三環三實”的教學模式

在高職計算機文化基礎學科的教學中，融入OBE理念，以學生成果為導向，結合線上線下混合教學模式進行教學創新，主動構建“一堅二融三環三實”的課程教學新模式，即堅持以學生為中心，將線上線下兩個學習空間相融合，以此有效促進混合式教學活動的順利開展；“三環”則要求教師在教學過程中鼓勵學生親自參與課前自學（包括團隊合作）、課中內化、課后鞏固等環節中，這樣即可大大提升學生的自主學習能力和團隊合作能力，有助于學生職業素養的培養；“三實”是指通過課程改革實現“教師的教為主”到“學生的學為主”，“理論為主”到“理實一體化為主”，“終結性評價為主”到“形成性評價為主”的轉變。這就要求教師重構教學設計，充分激發學生的主觀能動性和創新思維。

3.2 以學習產出為導向重構課程目標

OBE理念主張教師在教學過程中以學生為中心，課程目標需注重對學生能力的培養，在教學實施過程中以企業對學生的計算機能力需求為依據，合理為學生設計知識、能力、素質等課程目標，采用任務驅動的教學方式，課前將任務上傳網絡教學平臺，監控學生完成情況，課中解決難點，課后進行任務拓展，經過“三環”后，可使學生達到既定課程目標，實現本節課的課程目標。以此，最終完成本門課程的課程目標。從知識、能力、素質三方面分解課程目標如表1所示。

表1 知識、能力、素質三方面分解課程目標

3.3 基于課程目標導向重構課程內容體系

針對高職學生的學習特點，基于課程目標導向，選取跟學生大學生活息息相關的項目，重構“以能力為核心，以任務為驅動”的教學內容體系，如表2所示。

依據OBE教育理念對課程內容進行全面的審視、更新、整合，適當調整知識框架結構，構建一套實用、規范、針對性強的課程內容體系，在實施環節不斷完善整合教學內容，使學生真正掌握計算機的操作技能。

表2 主要課程內容體系重構

3.4 突出多維度、過程性考核評估

學期結束時，對學生的學習產出進行評估，并利用評估結果推動課程培養目標持續改進，建立有效的教學質量評價和改進機制，形成“評價—反饋—改進”的閉環系統。學生學習結果的評估方式即考核方式應采用形成性考核+線下終期考核的方式進行，分別占比50%。

基于OBE理念的過程性考核評估可以把學生的學習成果分解為一個個階段性成果，每一項對應不同能力指標的考核，由教師進行量化得分，以形成數據依據。課前、課中、課后三環中教師利用線上教學平臺發布任務，收取小組提交的如PPT、文檔等作用資料確定得分，其中團隊合作情況可以由教師評價和團隊成員互評組成。學期末，教師依據每項得分給出學生的過程性考核成績，并根據成績對教學進行持續性的改進，同時，學生在完成任務的同時其溝通能力、合作能力和人文素養等方面都得到了很好的提升。

3.5 加快數字化教學資源的建設

線上線下混合式教學需要豐富的線上教學資源，而教學資源的建設并不是一個教師單打獨斗的過程，而是教學團隊互相合作共同完成的工作，因此，教師團隊應建立可共享的數字化教學資源，如微課、電子教案等，做到基礎資源共享。首先，在教師各自的具體教學中，可根據課程內容、教學資源與信息技術做好教學設計，實施信息化教學。其次，鼓勵教師積極申請精品資源共享課、在線開放課程，并組隊開發慕課、微課以及配套教學資源，以此加快信息化教學資源的建設。

3.6 課程評價

該教學模式在2020級工程造價專業中開展，學習時長一學期，開課班級數2個，參加學習的學生80人左右。學習末總結發現，學生的最終成績平均為72.25分，合格率達到100%，從學生完成的實操作業即學生的能力成果來看，幾乎都達到了預期成果。期末學生滿意度調查發現，學生對課程滿意度達99%。通過對比用人單位需求列表，該專業學生均達到了用人單位對計算機使用的要求。

4 結語

基于OBE理念的線上線下混合式教學模式較傳統的教學模式，更加符合現代信息社會的需求，也更能夠激發學生的學習興趣和創新思維，使學生能夠學有所思、學有所悟、學有所獲，為將來個人和職場生活助力。