小學(xué)語文學(xué)業(yè)該如何評價

郭樂靜

經(jīng)常有家長問，我的孩子學(xué)習(xí)情況如何？有沒有取得進步？還有哪些短板需要補？這就是一種對學(xué)生個體學(xué)習(xí)進展和變化的評價，被稱為學(xué)業(yè)評價，也稱學(xué)業(yè)成績評價、學(xué)業(yè)質(zhì)量評價。

學(xué)業(yè)評價，不僅包括學(xué)生在知識技能方面的進步和變化，還包括學(xué)生能力、思維、學(xué)習(xí)情感、態(tài)度、價值觀等方面的變化。如小學(xué)語文學(xué)業(yè)評價，即以《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）（以下簡稱《課標》）為依據(jù)，運用恰當、有效的工具和手段，系統(tǒng)地收集學(xué)生在語文學(xué)科學(xué)習(xí)方面的進展和變化信息，進而對學(xué)生在語文知識技能、能力思維、情感態(tài)度、價值觀等方面的發(fā)展水平進行價值判斷的過程。

“教學(xué)評一體化”，指教、學(xué)、評在教學(xué)目標統(tǒng)領(lǐng)下的一致性，即教師在教學(xué)設(shè)計與組織上，要在精準把握《課標》精神和教材意圖的基礎(chǔ)上，科學(xué)設(shè)計教學(xué)目標，并建立教師教學(xué)目標、學(xué)生學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)評價標準的一致性。教師以教學(xué)目標為依據(jù)開展教學(xué)活動，學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)目標開展學(xué)習(xí)活動，學(xué)業(yè)評價則以目標為標準考查學(xué)生目標達成度，從而實現(xiàn)教、學(xué)、評的一體化實施。

“教學(xué)評一體化”是目標統(tǒng)領(lǐng)下的教、學(xué)、評一致化實施。目標達成，是學(xué)業(yè)質(zhì)量最重要的衡量尺度。在核心素養(yǎng)的課程改革背景下，“教學(xué)評一體化”既是對《課標》精神的貫徹，又是保證學(xué)業(yè)質(zhì)量的重要策略。尤其是以學(xué)業(yè)評價為切入點，發(fā)揮學(xué)業(yè)評價的導(dǎo)向功能，以評價引領(lǐng)教學(xué)，以評價促進學(xué)習(xí)，對提高教學(xué)有效性和學(xué)業(yè)質(zhì)量具有重要意義。

一、小學(xué)語文學(xué)業(yè)評價現(xiàn)狀分析

伴隨著統(tǒng)編教材在全國的使用，許多一線教師正陷入了不能準確把握編者意圖、不能正確使用教材的困惑中，收獲良好的教學(xué)效果更無從談起。

教師要教到什么程度？學(xué)生要學(xué)到什么程度？很多教師不清楚。目標不清，評價標準不清，很難形成“教學(xué)評一體化”的閉環(huán)。

學(xué)業(yè)評價是語文教學(xué)質(zhì)量檢測的重要手段，對語文教學(xué)質(zhì)量發(fā)揮著重要的導(dǎo)向功能。然而，目前小學(xué)語文學(xué)業(yè)評價卻面臨著缺少具體評價指標體系、評價偏離課標教材、不能與教學(xué)形成閉環(huán)等困難。

（一）缺少可操作的評價指標體系

1.對課程標準、統(tǒng)編教材解讀不夠精準

教育部黨組成員、副部長鄭富芝曾經(jīng)講過：“課程標準是國家事權(quán)，是‘教學(xué)大法’，是教材編寫、教師教學(xué)和考試評價的依據(jù)。”“課程標準規(guī)定學(xué)生學(xué)什么、學(xué)多少、學(xué)到什么程度，直接關(guān)系到培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人的根本性問題。”

統(tǒng)編語文教科書是全國唯一標準教材。只有認真研讀《課標》與教材，才能準確確立教學(xué)目標。而實際教學(xué)中，很多教師達不到標準，拿著教材依葫蘆畫瓢，憑著感覺教，缺乏深入鉆研、精準定位。

如某教師在教授統(tǒng)編教材二年級上冊第六單元第20課《雪孩子》時，讓學(xué)生學(xué)習(xí)默讀，要求不出聲、不指讀。這個目標的確立就不夠精準。《課標》第一學(xué)段關(guān)于“默讀”的目標是：“學(xué)習(xí)用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文；學(xué)習(xí)默讀。”由于《課標》是綱領(lǐng)性文件，沒有具體細致的表述，像這樣的目標對應(yīng)的是低段2個年級4個學(xué)期。究竟從哪一個年級甚至從哪個學(xué)期開始讓學(xué)生學(xué)習(xí)默讀，成為低年級語文教師的困惑。但如果教師留心，在教學(xué)中就會發(fā)現(xiàn)，《雪孩子》課后第一題是“默讀課文，試著不出聲”，并沒有“不指讀”的要求，很顯然目標制定過高。何時才要求學(xué)生在學(xué)習(xí)默讀時不指讀呢？我們發(fā)現(xiàn)，二年級下冊第八單元第25課《羿射九日》課后第一題才提出：“默讀課文，不要指讀。”因此，學(xué)生基本上要經(jīng)過一個多學(xué)期的學(xué)習(xí)，默讀的保底要求才由不出聲轉(zhuǎn)向不指讀。而這一目標的精準確立，需要對《課標》和教材進行認真、細致地研讀和梳理才能達成。

2.缺乏對語文要素系統(tǒng)性的整體把握

統(tǒng)編教材編排體系一大亮點是語文要素的編排遵循由淺入深、螺旋上升的梯度序列性。唯有精準把握好這一序列，才不至于出現(xiàn)“缺位”“越位”現(xiàn)象。而實際教學(xué)中，由于缺乏對語文要素科學(xué)性、系統(tǒng)性的整體把握，這樣的現(xiàn)象比比皆是。統(tǒng)編教材三年級上冊第八單元第25課《掌聲》課后第3題是這樣設(shè)計的：“如果是英子自己來講這個故事，她會怎樣講呢？從2～4自然段中任選一段講一講。”針對此題，某教師在課上要求學(xué)生以英子的口吻選取一段話，發(fā)揮想象講故事。可以推想，這位教師希望學(xué)生在學(xué)習(xí)課文語言的基礎(chǔ)上，能加入自己的語言，讓故事更豐滿。但這位教師忽略了三年級上學(xué)期的學(xué)生剛從二年級升上來，語言積累還不是特別豐富，仍處于需要大量輸入語言的時期，尤其要積累大量有新鮮感、生動的語句。對于講故事這一有關(guān)“復(fù)述”的要素，在二年級能借助圖片復(fù)述即可；三年級要求詳細復(fù)述，是對課本語言的描摹與輸出；四年級要求簡要復(fù)述，考查學(xué)生整體把握的能力；五年級要求創(chuàng)造性復(fù)述，提升學(xué)生的創(chuàng)意表達。很顯然，這位教師將五年級的要素下放到三年級，要求全體完成，形成“越位”狀態(tài)，人為拔高對學(xué)生的要求，將精力浪費在過高的目標上。不能正確把握教育規(guī)律，缺乏對要素體系的整體把握。可想而知，教學(xué)效果會大打折扣。

（二）有偏離《課標》教材的現(xiàn)象

1.表現(xiàn)為所評非《課標》之標準，不能指向?qū)W科核心素養(yǎng)

2016年國家頒布《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，旨在落實立德樹人根本任務(wù)。統(tǒng)編教材處處能體現(xiàn)出對學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，從語言的建構(gòu)與運用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的理解與傳承四個維度提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

然而，目前許多作業(yè)設(shè)計、命題，仍停留在關(guān)注對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價的層面，很難考查出學(xué)生思維的過程、素養(yǎng)的形成。重結(jié)果，輕過程；重知識，輕思維。這樣的評價標準與國家導(dǎo)向偏離，必然會反過來成為制約提升課堂質(zhì)量的瓶頸。

2.表現(xiàn)為所評非教材之要求，不能指向語文要素

長期以來，很多教師對評價的認識存在局限性，認為評價僅是指課堂上對學(xué)生發(fā)言的回應(yīng)，是批改作業(yè)或試卷的等級、分數(shù)，而沒有意識到：平日布置的作業(yè)內(nèi)容、考卷命題的內(nèi)容，都屬于對教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的評價。因此在布置作業(yè)時，教師往往不加思考、篩選，一股腦兒布置給學(xué)生。

教師不辨良莠的態(tài)度導(dǎo)致學(xué)業(yè)評價與教學(xué)目標形成偏差，學(xué)生耗費大量精力完成不相干的題目，無疑加重了學(xué)生的課業(yè)負擔。統(tǒng)編教材六年級上冊第三單元是策略單元，讓學(xué)生學(xué)習(xí)“有目的地閱讀”，而有些練習(xí)冊相應(yīng)的練習(xí)還停留在品詞析句、尋找說明方法，與本單元語文要素背道而馳。

所評非所學(xué)，評價與目標偏差，使得教、學(xué)、評三者間產(chǎn)生嚴重割裂，不但降低了學(xué)生學(xué)習(xí)效率，更增加了他們的課業(yè)負擔，現(xiàn)狀實在令人擔憂。

（三）不能與教學(xué)形成閉環(huán)

語文教學(xué)不會聯(lián)系教材解讀《課標》，對《課標》要求停留在籠統(tǒng)、抽象的理解層次；不會對照《課標》解讀教材，對教材理解單一化、形式化；不會系統(tǒng)整體把握教材，對《課標》的理解片面膚淺。這些因素導(dǎo)致教學(xué)目標定位不準，教學(xué)偏離《課標》教材要求，導(dǎo)致學(xué)業(yè)評價發(fā)生偏離。如此，學(xué)業(yè)評價不能與教學(xué)形成完整的閉環(huán)。

二、學(xué)業(yè)評價對小學(xué)語文“教學(xué)評一體化”至關(guān)重要

以評促改、以評促建，已成為不同行業(yè)實施變革的首選途徑。對于教學(xué)工作而言，學(xué)業(yè)評價則是一個有效切口，對于教育教學(xué)的發(fā)展有著至關(guān)重要的意義。小學(xué)語文學(xué)科同樣適用。

（一）學(xué)業(yè)評價是語文教學(xué)質(zhì)量的檢測手段

2021年7月，中共中央辦公廳國務(wù)院辦公廳出臺《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔和校外培訓(xùn)負擔的意見》，“設(shè)計高質(zhì)量作業(yè)”成為學(xué)校落實“雙減”的有效抓手。

“作業(yè)設(shè)計”從未以這樣的熱度進入一線教師的視野。如何科學(xué)精準地設(shè)計作業(yè)，更好地與國家課程目標吻合？如何設(shè)計出精準而有效的作業(yè)，減少學(xué)生無謂的機械訓(xùn)練？如何依托作業(yè)評價將學(xué)業(yè)評價日常化？這些難點困擾著學(xué)校與教師。如果成功化解這些難題，就意味著國家課程目標的準確落地，更意味著有效減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負擔，為學(xué)生節(jié)省出更多的時間去探索更廣闊的世界。

因此，學(xué)業(yè)評價是教、學(xué)、評這一鏈條的終點。小學(xué)語文教學(xué)也應(yīng)以學(xué)業(yè)評價為切口，落實國家課程，有效促進小學(xué)語文課堂“教學(xué)評一體化”的達成，成為減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負擔的重要突破。

（二）學(xué)業(yè)評價具有“指揮棒”功能

2020年10月，中共中央國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》中提到：“教育評價事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向。”

同理，學(xué)業(yè)評價對于一線教師來說，也具有極強的導(dǎo)向功能。在長期聽課、調(diào)研中我們發(fā)現(xiàn)，教師們很在意考試，在答疑解惑中涉及的問題大多與“考試是否考”“考試該怎么辦”等話題相關(guān)，“指揮棒”在很大程度上決定了教與學(xué)的方向。

學(xué)業(yè)評價改革，會倒逼教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生變革。因此，通過學(xué)業(yè)評價導(dǎo)向語文課堂教學(xué)變革，有助于推動語文教學(xué)質(zhì)量的快速提升。

溯本求源，確立精準的目標指導(dǎo)教學(xué)，設(shè)計科學(xué)的命題促進教學(xué)，是確保“教學(xué)評一體化”的有效途徑。