互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估與漢語(yǔ)第二語(yǔ)言控制性詞匯產(chǎn)出*

張 巍 尚菲菲

(1.沈陽(yáng)醫(yī)學(xué)院 外語(yǔ)教學(xué)部，遼寧 沈陽(yáng) 110034；2.沈陽(yáng)工業(yè)大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，遼寧 沈陽(yáng)110870)

一、引言

(一)動(dòng)態(tài)評(píng)估與第二語(yǔ)言教學(xué)研究

“動(dòng)態(tài)評(píng)估”最早由Luria提出，是伴隨著維果茨基社會(huì)文化理論(SCT)特別是關(guān)于“最近發(fā)展區(qū)”理論在世界范圍內(nèi)的廣泛傳播而發(fā)展起來(lái)的。綜觀其理論模型的發(fā)展，主要包括兩個(gè)分支：“介入式動(dòng)態(tài)評(píng)估”和“互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估”，后者的模型由Feuerstein建立。Feuerstein等及其追求者Lidz，Karpov & Gindis及Pena & Gillam等提出的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)調(diào)節(jié)理論”認(rèn)為，人的認(rèn)知能力在其發(fā)展過(guò)程中并非完全由基因決定，是可以干預(yù)的，適當(dāng)形式的互動(dòng)和指導(dǎo)是可以促使其多途徑發(fā)展的。其關(guān)注的核心問(wèn)題是在互動(dòng)過(guò)程中的調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)歷程，即調(diào)節(jié)者與學(xué)習(xí)者對(duì)最近發(fā)展區(qū)的共建，頗具理論力度。這一模型被應(yīng)用于教育背景下的諸多領(lǐng)域，包括第二語(yǔ)言發(fā)展研究。

動(dòng)態(tài)評(píng)估在第二語(yǔ)言教學(xué)方面的應(yīng)用研究主要集中在國(guó)外，如Davin，Sahragard & Heidari，Petersen et al.，Lantolf & Poehner，Poehner & Lantolf，Poehner et al.等。Aljaafreh & Lantolf在英語(yǔ)寫(xiě)作方面對(duì)學(xué)習(xí)者的調(diào)節(jié)進(jìn)行了研究；[1]Lantolf & Poehner針對(duì)閱讀設(shè)計(jì)了語(yǔ)言調(diào)節(jié)量表；[2](P147-153)Merrill Swain.et al運(yùn)用敘事方法介紹了SCT理論的核心概念，[3](P134-155)在引介和推廣應(yīng)用SCT理論方面填補(bǔ)了空白；Poehner & Paolo Infante考察了如何利用“時(shí)體”概念系統(tǒng)對(duì)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)二語(yǔ)時(shí)體習(xí)得進(jìn)行有效調(diào)節(jié)；[4]Poehner & Dmitri Leontjev通過(guò)“一對(duì)一”及計(jì)算機(jī)輔助評(píng)估的實(shí)證研究，[5]討論了在動(dòng)態(tài)評(píng)估實(shí)踐中如何推進(jìn)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)發(fā)展的目標(biāo)，及如何描述學(xué)習(xí)者的發(fā)展軌跡，并探討了在今后的動(dòng)態(tài)評(píng)估研究中如何更好地結(jié)合糾正性反饋這一手段。其中，Lantolf & Poehner的成就最大，[6](P247-339)其專(zhuān)著《The Routledge Handbook of Sociocultural Theory and Second Language Development》用獨(dú)立章節(jié)專(zhuān)門(mén)討論了動(dòng)態(tài)評(píng)估問(wèn)題，有極大的學(xué)術(shù)參考價(jià)值。

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)界也開(kāi)始對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估理論及其實(shí)踐應(yīng)用進(jìn)行積極探索。理論引介的如：韓寶成對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估理論、模式及其在外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行了解讀和說(shuō)明；[7]孔文、方潔對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估理論進(jìn)行了較為全面的解讀；[8]劉森、武尊民對(duì)國(guó)外動(dòng)態(tài)評(píng)估研究進(jìn)行了及時(shí)的梳理和總結(jié)，[9]指出了相關(guān)研究方法的運(yùn)用及今后研究方向。應(yīng)用研究的如：彭金定討論了在我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中建立動(dòng)態(tài)評(píng)估的必要性和可行性，[10]設(shè)計(jì)了“五段式課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)估”流程和四種評(píng)估策略；張艷紅提出了評(píng)估與教學(xué)相融、漸進(jìn)式序列化交互設(shè)計(jì)、改善互動(dòng)環(huán)境等三條建構(gòu)原則，[11]構(gòu)建了大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式；張軍等研究了教師將分析性寫(xiě)作評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)實(shí)踐于大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作課堂的教學(xué)效果。[12]

相對(duì)而言，國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)界的相關(guān)研究則較少，目前所見(jiàn)代表性成果有：李代鵬、朱正洲探討了動(dòng)態(tài)評(píng)估在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用問(wèn)題；[13]高思暢、王建勤通過(guò)對(duì)比動(dòng)態(tài)評(píng)估和基于心理測(cè)量的傳統(tǒng)評(píng)估方式，總結(jié)了動(dòng)態(tài)評(píng)估的具體實(shí)施方式；[14]種一凡將互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估應(yīng)用于漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)測(cè)試中進(jìn)行試驗(yàn)，[15]結(jié)果表明動(dòng)態(tài)評(píng)估方法對(duì)增強(qiáng)學(xué)生滿(mǎn)足感和提高成績(jī)均有明顯幫助；張巍在動(dòng)態(tài)評(píng)估理論框架下對(duì)高級(jí)學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)情態(tài)習(xí)得問(wèn)題進(jìn)行了多重個(gè)案歷時(shí)考察，勾勒了其歷時(shí)發(fā)展的圖景。[16]已有成果初步顯示了漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)界對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估理論的學(xué)術(shù)興趣和應(yīng)用實(shí)績(jī)。總的來(lái)說(shuō)，理論探索的深度和廣度要大于實(shí)踐應(yīng)用，而后者又集中在對(duì)漢語(yǔ)二語(yǔ)語(yǔ)法習(xí)得方面，語(yǔ)音和詞匯層面的動(dòng)態(tài)評(píng)估習(xí)得研究目前還鮮有。Pica認(rèn)為，互動(dòng)主義下的語(yǔ)言習(xí)得適宜以詞匯問(wèn)題及稍高級(jí)的句法單位為中心，[17]而不宜關(guān)注構(gòu)形形態(tài)方面的問(wèn)題，除非在實(shí)驗(yàn)室條件下。

(二)動(dòng)態(tài)評(píng)估與漢語(yǔ)第二語(yǔ)言詞匯產(chǎn)出激活

漢語(yǔ)第二語(yǔ)言詞匯習(xí)得問(wèn)題自上世紀(jì)80年代以來(lái)備受重視，引起了應(yīng)有的關(guān)注，其中，關(guān)于詞匯產(chǎn)出問(wèn)題在近十幾年里也多有探索。如：孫曉明采用實(shí)驗(yàn)研究方法，[18]從加工機(jī)制角度考察了漢語(yǔ)二語(yǔ)產(chǎn)出詞匯和理解詞匯的不同，基于“產(chǎn)出性詞匯門(mén)檻假說(shuō)”指出，教師應(yīng)采取措施幫助學(xué)習(xí)者激活門(mén)檻以上詞匯的學(xué)習(xí)；童淑華構(gòu)建了外語(yǔ)課堂環(huán)境下學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的發(fā)展理論模式；[19]任春艷指出要重視漢語(yǔ)二語(yǔ)產(chǎn)出性詞匯的教學(xué)和測(cè)試,引導(dǎo)并促使學(xué)習(xí)者的接受性詞匯向產(chǎn)出性詞匯轉(zhuǎn)化；[20]劉芳芳梳理了漢語(yǔ)第二語(yǔ)言產(chǎn)出性詞匯知識(shí)的界定、習(xí)得概況、習(xí)得途徑、加工機(jī)制、教學(xué)策略等問(wèn)題；[21]劉瑜基于認(rèn)知假說(shuō)考察了不同任務(wù)類(lèi)型下學(xué)習(xí)者口語(yǔ)詞匯產(chǎn)出的復(fù)雜度表現(xiàn)；[22]張江麗對(duì)比了漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯與《漢語(yǔ)水平詞匯等級(jí)大綱》詞匯的異同,分析了產(chǎn)出性詞匯量與語(yǔ)料覆蓋率之間的關(guān)系；[23]郭倩通過(guò)語(yǔ)音偏誤范式進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，證實(shí)了漢語(yǔ)中詞匯偏差效應(yīng)的存在；[24]曹賢文以任務(wù)構(gòu)思條件為變量,探索在任務(wù)前構(gòu)思和在線構(gòu)思兩種情況下,漢語(yǔ)二語(yǔ)口語(yǔ)產(chǎn)出中詞匯豐富性的具體表現(xiàn)和歷時(shí)發(fā)展變化。[25]

以上研究多從產(chǎn)出結(jié)果角度考察了漢語(yǔ)二語(yǔ)書(shū)面語(yǔ)和口語(yǔ)詞匯習(xí)得情況，但對(duì)于如何促進(jìn)學(xué)習(xí)者口語(yǔ)詞匯產(chǎn)出的方法和策略研究則幾乎為空白，正如孫曉明所指出的，教師應(yīng)采取措施幫助學(xué)習(xí)者激活門(mén)檻以上的詞匯，而如何激活是個(gè)值得探索的問(wèn)題，這一問(wèn)題的本質(zhì)是如何在交互主義視野下充分挖掘?qū)W習(xí)者對(duì)口語(yǔ)詞匯的習(xí)得潛能，對(duì)此，互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估理論為我們提供了較為適切的理論工具和操作框架。Laufer區(qū)分了兩種不同的產(chǎn)出性詞匯：[26]任務(wù)驅(qū)動(dòng)的控制性詞匯和自由運(yùn)用的詞匯。針對(duì)互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估的操作特點(diǎn)和研究目標(biāo)，本文結(jié)合詞匯產(chǎn)出任務(wù)嘗試探究如下問(wèn)題：動(dòng)態(tài)評(píng)估過(guò)程中學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)詞匯產(chǎn)出對(duì)外部調(diào)節(jié)的需求情況及影響因素；不同調(diào)節(jié)策略對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯產(chǎn)出的促進(jìn)效應(yīng)及差異；詞匯產(chǎn)出合作共建過(guò)程中的學(xué)習(xí)者貢獻(xiàn)問(wèn)題。

二、語(yǔ)料來(lái)源與研究設(shè)計(jì)

本研究以口頭復(fù)述任務(wù)為考察對(duì)象，復(fù)述材料為《HSK標(biāo)準(zhǔn)教程4》教材中的課文，話題涉及交友、求職、購(gòu)物、健康理念、生活態(tài)度等。復(fù)述任務(wù)為基于PPT展示的完型式口頭復(fù)述，需要復(fù)述者補(bǔ)充缺失的詞匯，要求盡量使用新學(xué)習(xí)的原文詞匯，在復(fù)述過(guò)程中如遇到困難，可求助于教師或同學(xué)(以教師為主)，但不可以借助教材等書(shū)面提示材料。復(fù)述任務(wù)每周1次，一般在新課文學(xué)習(xí)后兩天內(nèi)進(jìn)行，限定準(zhǔn)備時(shí)間(一般為5分鐘)，連續(xù)進(jìn)行8周，每次涉及2—3名學(xué)生，共計(jì)復(fù)述任務(wù)16人次，涉及學(xué)生7人(代碼分別為PDN、WX、WL、RL、YD、LK、MF、ND)，共產(chǎn)出口頭復(fù)述語(yǔ)篇16段，應(yīng)產(chǎn)出控制性詞匯80個(gè)，其中名詞24個(gè)、動(dòng)詞24個(gè)、形容詞15個(gè)、連詞6個(gè)、副詞5個(gè)、代詞3個(gè)、介詞3個(gè)，轉(zhuǎn)寫(xiě)錄音語(yǔ)料1萬(wàn)余字，師生互動(dòng)調(diào)節(jié)頻次共計(jì)164次。復(fù)述任務(wù)舉例如下：

每個(gè)人都需要朋友，朋友可以我們的生活。離開(kāi)朋友，我們的生活一定會(huì)非常。那么，怎樣才能交到更多的朋友呢？當(dāng)然，要有好。一個(gè)不好的人雖然不一定讓人，但是很難跟人交朋友。因?yàn)闆](méi)有人會(huì)喜歡跟一個(gè)總是容易生氣的人在一起。我們還要經(jīng)常跟的人。能讓人們互相了解，如果有共同的興趣、愛(ài)好或者習(xí)慣，就更容易成為朋友了。

(材料來(lái)源：《HSK標(biāo)準(zhǔn)教程4上》)

在研究方法上，根據(jù)動(dòng)態(tài)評(píng)估理論的價(jià)值追求，本文采用個(gè)體微觀發(fā)生法，即選取典型個(gè)案學(xué)習(xí)者作為研究對(duì)象，注重從發(fā)生學(xué)角度考察學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)詞匯的調(diào)節(jié)性激活產(chǎn)出特點(diǎn)，并揭示基本的習(xí)得規(guī)律和教學(xué)應(yīng)用原則。

三、調(diào)節(jié)與學(xué)習(xí)者詞匯產(chǎn)出分析

動(dòng)態(tài)評(píng)估的核心是“調(diào)節(jié)”，即同伴或教師根據(jù)學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)情況運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼{(diào)節(jié)策略對(duì)其進(jìn)行調(diào)節(jié)，以探測(cè)學(xué)習(xí)者的潛在語(yǔ)言能力。在動(dòng)態(tài)評(píng)估理論視野下，如將某個(gè)特定的互動(dòng)轉(zhuǎn)述為調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)，其最重要的三個(gè)特點(diǎn)是主動(dòng)性與互惠性、超越性、意義調(diào)節(jié)，簡(jiǎn)要解釋如下：首先，“主動(dòng)性”指調(diào)節(jié)者必須像教師教學(xué)那樣有意進(jìn)行調(diào)節(jié)。根據(jù)Lidz的觀點(diǎn)，主動(dòng)性(有意性)包括調(diào)節(jié)者的許多行為，如啟動(dòng)、維持和對(duì)互動(dòng)的決定及在調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)學(xué)習(xí)者注意力和參與性的約束和聚焦。[27](P89-91)其次，“互惠性”指學(xué)習(xí)者不再是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極的知識(shí)共建者。Lidz則擴(kuò)展了互惠性觀點(diǎn)，認(rèn)為以往的研究忽略了在動(dòng)態(tài)評(píng)估中學(xué)習(xí)者的貢獻(xiàn)。[27](P89-91)這一點(diǎn)在本文的研究中會(huì)給予關(guān)注。第三，“超越性”指調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)歷程將帶來(lái)認(rèn)知發(fā)展，要求學(xué)習(xí)者超越某項(xiàng)特定活動(dòng)的“此時(shí)此地”原則。根據(jù)本文語(yǔ)料來(lái)源及設(shè)計(jì)特點(diǎn)，主要結(jié)合詞匯特點(diǎn)和學(xué)習(xí)者特點(diǎn)，著重分析互動(dòng)調(diào)節(jié)的互惠性、意義調(diào)節(jié)和學(xué)習(xí)者貢獻(xiàn)問(wèn)題。涉及調(diào)節(jié)類(lèi)型的依據(jù)見(jiàn)表1。

表1 調(diào)節(jié)類(lèi)型量表[28]

(一)詞匯特點(diǎn)與調(diào)節(jié)需求

首先，從詞性方面看，本文所考察的詞匯共涉及名詞、動(dòng)詞、形容詞、連詞、副詞、代詞、介詞七類(lèi)，其中，前三類(lèi)詞占比78.8%，后四類(lèi)占比21.2%。結(jié)果顯示，不同詞類(lèi)的口語(yǔ)產(chǎn)出對(duì)調(diào)節(jié)及其類(lèi)型的需求卻大致呈負(fù)相關(guān)，即占比較大的名詞、動(dòng)詞和形容詞需要較少的調(diào)節(jié)，或以低級(jí)別的隱性調(diào)節(jié)為主，而其他詞類(lèi)卻需要較多的調(diào)節(jié)，或以高級(jí)別的顯性調(diào)節(jié)為主，如表2統(tǒng)計(jì)。

表2 不同詞類(lèi)口頭產(chǎn)出所需調(diào)節(jié)及調(diào)節(jié)類(lèi)型統(tǒng)計(jì)

針對(duì)這一現(xiàn)象，本文嘗試從互動(dòng)促學(xué)與語(yǔ)言本體特征之間的關(guān)系角度給予解釋。在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域，對(duì)互動(dòng)與語(yǔ)言習(xí)得之間關(guān)系的研究中，有學(xué)者指出語(yǔ)言的不同領(lǐng)域可能在處理和儲(chǔ)存程序上有所不同，Schmidt提出語(yǔ)言的不同方面可能需要更多的(或相對(duì)少的)注意。[29](P275-276)學(xué)界在討論該問(wèn)題時(shí)將探索的角度轉(zhuǎn)向了“復(fù)雜度”和“抽象性”兩個(gè)概念，當(dāng)語(yǔ)言分支領(lǐng)域呈現(xiàn)出較高的復(fù)雜度和抽象性時(shí)，學(xué)習(xí)者難以利用自身的內(nèi)部資源進(jìn)行學(xué)習(xí)，需要利用外部驅(qū)動(dòng)機(jī)制學(xué)習(xí)，而一般來(lái)說(shuō)，“互動(dòng)+輸入”是最有效的外部驅(qū)動(dòng)機(jī)制。心理語(yǔ)言學(xué)也認(rèn)為，在詞匯提取中，形象性強(qiáng)的詞匯(如student“學(xué)生”)最容易提取和回述，而形象性弱的詞(如excuse“借口”)則最難提取，O′N(xiāo)eill提出形象性與具體性有較高的相關(guān)度(0.82)，[30](P282-283)二者又與可定義性有較為密切的關(guān)系。

鑒于上述觀點(diǎn)，相對(duì)而言，名詞、動(dòng)詞、形容詞具有較高的形象性，特別是本研究所涉及的控制性詞匯，而副詞、連詞、代詞和介詞則具有較高的抽象性，故前者在學(xué)習(xí)者口語(yǔ)產(chǎn)出中需要相對(duì)較少的調(diào)節(jié)，且調(diào)節(jié)類(lèi)型以隱性為主，后者則相反。舉例如下：

互動(dòng)調(diào)節(jié)片段1

MF:這時(shí)，我們最需要的是對(duì)工作，呃，心，

教師：什么心？

MF：責(zé)任，

教師：對(duì)，責(zé)任心，

MF：責(zé)任心。

互動(dòng)調(diào)節(jié)片段2：

WX：其次，人們可以在，可，可以在，吸引，

教師：可以在“吸引”嗎？

WX：不是，可以在，

教師：可以在什么時(shí)間？

WX：啊，時(shí)間

教師：anytime

WX：任何，任何，任何

教師：啊，可以在任何時(shí)間，

WX：網(wǎng)購(gòu)買(mǎi)自己喜歡的東西。

在上述互動(dòng)調(diào)節(jié)片段1中，當(dāng)學(xué)習(xí)者M(jìn)F對(duì)名詞“責(zé)任心”的產(chǎn)出遇到困難時(shí)，教師要求其重述產(chǎn)出，學(xué)習(xí)者可以做到正確產(chǎn)出，在這一調(diào)節(jié)過(guò)程中，教師只使用了調(diào)節(jié)類(lèi)型量表中的3級(jí)調(diào)節(jié)，屬于隱性調(diào)節(jié)。而在片段2中，學(xué)習(xí)者WX對(duì)代詞“任何”的產(chǎn)出調(diào)節(jié)需求則復(fù)雜得多，教師逐步使用從低級(jí)別到高級(jí)別的調(diào)節(jié)量級(jí)對(duì)其進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)估，學(xué)習(xí)者最后在10級(jí)調(diào)節(jié)手段“翻譯”的運(yùn)用下才得以正確產(chǎn)出。

(二)調(diào)節(jié)策略與詞匯產(chǎn)出

調(diào)節(jié)策略主要指基于學(xué)習(xí)者表現(xiàn)的調(diào)節(jié)視角，即語(yǔ)義視角和形式視角。心理語(yǔ)言學(xué)關(guān)于詞匯提取的研究發(fā)現(xiàn)，心理詞匯的組織遵循兩大原則：意義和語(yǔ)法。Meyer & Schvaneveldt的語(yǔ)義啟動(dòng)實(shí)驗(yàn)具有典型性，[31]結(jié)果表明，有意義聯(lián)系的對(duì)子的反應(yīng)時(shí)要顯著快于沒(méi)有意義聯(lián)系的對(duì)子，說(shuō)明對(duì)子里的第一個(gè)詞啟動(dòng)了第二個(gè)有意義聯(lián)系的詞，同時(shí)，啟動(dòng)也可以是反面的，即第一個(gè)詞也可以妨礙另一個(gè)詞的辨認(rèn)。Freedman & Loftus的實(shí)驗(yàn)證明了在促進(jìn)詞匯提取時(shí)提示作用很重要，其作用和語(yǔ)義啟動(dòng)相似。[32]在討論漢語(yǔ)詞匯的特點(diǎn)時(shí)，王希杰指出，所有語(yǔ)言中的詞的矛盾都是詞音和詞義的矛盾，漢語(yǔ)詞作為形音義的統(tǒng)一體，就多了“形—音”“形—義”的矛盾。[33](P72)鑒于此，我們?cè)谶@里主要考察在互動(dòng)調(diào)節(jié)過(guò)程中基于語(yǔ)義調(diào)節(jié)和形式調(diào)節(jié)的產(chǎn)出促進(jìn)效益。

詞與詞之間最主要的聯(lián)系是語(yǔ)義聯(lián)系，Meyer & Schvaneveldt均發(fā)現(xiàn)有語(yǔ)義聯(lián)系的詞(如butter-bread)能夠促進(jìn)目標(biāo)詞的提取。在本研究中，我們主要使用語(yǔ)義啟動(dòng)的方式對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯產(chǎn)出進(jìn)行提示，以期通過(guò)詞義聯(lián)想產(chǎn)生語(yǔ)義性效應(yīng)，從而促進(jìn)其詞匯產(chǎn)出。在實(shí)踐中，多數(shù)語(yǔ)義啟動(dòng)都能產(chǎn)生預(yù)期效應(yīng)，如下例：

互動(dòng)調(diào)節(jié)片段3：

RL：有些人覺(jué)得朋友就是可以和自己一起[:]

教師：“高興”是什么意思？

RL：快樂(lè)，

教師：嗯對(duì)，

RL：一起快樂(lè)的人。

上述互動(dòng)調(diào)節(jié)片段運(yùn)用了同義詞“高興”，對(duì)目標(biāo)詞“快樂(lè)”進(jìn)行了語(yǔ)義啟動(dòng)提示，結(jié)果顯示促進(jìn)了學(xué)習(xí)者進(jìn)行同義詞語(yǔ)義聯(lián)想，從而順利產(chǎn)出目標(biāo)詞。與語(yǔ)義效應(yīng)類(lèi)似的還有語(yǔ)境效應(yīng)，即語(yǔ)境也可以促進(jìn)詞的辨認(rèn)，主要應(yīng)用于對(duì)多義詞和歧義詞的辨析上。語(yǔ)境一般可分為詞范圍內(nèi)的局部性語(yǔ)境和話語(yǔ)范圍的語(yǔ)境，Morton的詞匯發(fā)生并行提取模型指出，[34][35](P203-220)詞的提取靠它被激活到一定閥限的程度，Taft 和朱曉平則進(jìn)一步提出漢語(yǔ)的多層次交互激活模型，[36]這些都可以用來(lái)解釋語(yǔ)境效應(yīng)，即語(yǔ)境信息可以減低詞匯的激活閥限，從而促進(jìn)提取和產(chǎn)出。如下例：

互動(dòng)調(diào)節(jié)片段4：

教師：“非常”什么，大家對(duì)我的幫助？如果你幫助我，

LK：嗯，

教師：我會(huì)說(shuō)什么你對(duì)我的幫助？如果你幫助了我，我會(huì)對(duì)你說(shuō)什么？

LK：謝謝，感謝！

教師：嗯，

LK：非常感謝大家對(duì)我的幫助！

在互動(dòng)調(diào)節(jié)片段4中，教師運(yùn)用典型語(yǔ)境信息對(duì)目標(biāo)詞“感謝”的產(chǎn)出進(jìn)行提示，學(xué)習(xí)者在提示后產(chǎn)出同義詞“謝謝-感謝”，并能根據(jù)目標(biāo)句的語(yǔ)境信息進(jìn)行辨析，最后產(chǎn)出正確的目標(biāo)詞。在該片段中，學(xué)習(xí)者不僅利用教師提供的話語(yǔ)語(yǔ)境激活了同義詞對(duì)子，而且能進(jìn)一步提取符合目標(biāo)語(yǔ)境的詞條。在本研究考察的對(duì)象中，多數(shù)語(yǔ)義調(diào)節(jié)可以發(fā)揮較大的作用，但有時(shí)也難以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的正確產(chǎn)出，還需要基于學(xué)習(xí)者表現(xiàn)進(jìn)行更為顯性的形式調(diào)節(jié)。

形式調(diào)節(jié)方面主要為語(yǔ)音形式啟動(dòng)，限于本研究為口語(yǔ)詞匯產(chǎn)出，沒(méi)有涉及視覺(jué)形式的調(diào)節(jié)。語(yǔ)音形式啟動(dòng)主要為首字啟動(dòng)，如下例：

互動(dòng)調(diào)節(jié)片段5：

教師：價(jià)格那個(gè)叫什么？

LK：呃，便宜，降，

教師：啊，降低，

LK：降低，降低價(jià)格，

教師：降低價(jià)格是——，打，

LK：打？打，打，

教師：打什么？

LK：打折，打折！

教師：對(duì)，是“打折”。

互動(dòng)調(diào)節(jié)片段6：

教師：剛才說(shuō)“而且不會(huì)”怎么樣？

MF：不會(huì)，累。

教師：對(duì)，不會(huì)累，如果換一個(gè)詞呢？

MF：呃，

教師：我們這課新學(xué)的詞，

MF：嗯，

教師：“辛”什么？

MF：辛苦，

教師：對(duì)，不會(huì)辛苦。

上例片段5展示了學(xué)習(xí)者LK對(duì)目標(biāo)詞“打折”的產(chǎn)出經(jīng)歷了語(yǔ)義調(diào)節(jié)失敗后，教師采用形式啟動(dòng)的調(diào)節(jié)策略，使用詞匯的首字進(jìn)行提示，最終促使正確產(chǎn)出。片段6呈現(xiàn)的是學(xué)習(xí)者M(jìn)F對(duì)目標(biāo)詞“辛苦”的產(chǎn)出經(jīng)歷了由隱性調(diào)節(jié)到形式啟動(dòng)的顯性調(diào)節(jié)過(guò)程。

縱觀全部語(yǔ)料，基于形式啟動(dòng)的調(diào)節(jié)分布很少，只有5例，且該類(lèi)調(diào)節(jié)策略的實(shí)施均需要基于之前的語(yǔ)義調(diào)節(jié)，由此可見(jiàn)，語(yǔ)義效應(yīng)仍然是詞匯產(chǎn)出調(diào)節(jié)中的重要策略，形式調(diào)節(jié)為次要策略。但無(wú)論采用哪種調(diào)節(jié)策略，都應(yīng)基于對(duì)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)的評(píng)估，學(xué)習(xí)者表現(xiàn)在動(dòng)態(tài)評(píng)估過(guò)程中發(fā)揮著互惠作用，對(duì)整個(gè)評(píng)估過(guò)程有著重要的貢獻(xiàn)。

四、學(xué)習(xí)者貢獻(xiàn)與動(dòng)態(tài)評(píng)估互惠性

社會(huì)文化理論視域下的互動(dòng)調(diào)節(jié)強(qiáng)調(diào)調(diào)節(jié)者與被調(diào)節(jié)者的主動(dòng)性和互惠性，但以往的研究多忽視了學(xué)習(xí)者(被調(diào)節(jié)者)在互動(dòng)習(xí)得中的作用和貢獻(xiàn)，這里試做探討。根據(jù)Poehner的觀點(diǎn)，互動(dòng)調(diào)節(jié)中的學(xué)習(xí)者貢獻(xiàn)類(lèi)型主要有9種類(lèi)型，如表3所示。

表3 學(xué)習(xí)者貢獻(xiàn)類(lèi)型量表

結(jié)合上表和實(shí)際語(yǔ)料，本文對(duì)評(píng)估過(guò)程中學(xué)習(xí)者的貢獻(xiàn)類(lèi)型進(jìn)行分析。

首先，根據(jù)表3描述，學(xué)習(xí)者貢獻(xiàn)類(lèi)型在本研究中主要表現(xiàn)為類(lèi)型“2”，即重復(fù)調(diào)節(jié)者的話，如下例調(diào)節(jié)片段所示：

互動(dòng)調(diào)節(jié)片段7：

RL：遇到的時(shí)候，真正的朋友會(huì)，會(huì)，會(huì)，

教師：會(huì)站出來(lái)，

RL：會(huì)站出來(lái)，及時(shí)，

教師：給你，

RL：給你，

同學(xué)：幫助，

RL：幫助。

在上例調(diào)節(jié)片段中，學(xué)習(xí)者RL對(duì)來(lái)自教師和同學(xué)的調(diào)節(jié)反饋均為重復(fù)調(diào)節(jié)者的話。該類(lèi)反饋主要表明學(xué)習(xí)者的口述能力還處于較低水平，需要顯性的他人調(diào)節(jié)，同時(shí)，重復(fù)調(diào)節(jié)者的話也維持了互動(dòng)的繼續(xù)。有的學(xué)習(xí)者也表現(xiàn)出類(lèi)型“4”，即要求調(diào)節(jié)者提供額外幫助，如下例片段所示：

互動(dòng)調(diào)節(jié)片段8：

LK：我們，嗯，successful，成功，成功，地，了，

教師：成功地解決了，

LK：成功地解，呃，你說(shuō)，張老師你說(shuō)，

教師：解決了，

LK：解決了問(wèn)題。

圖1 學(xué)習(xí)者貢獻(xiàn)類(lèi)型分布圖

關(guān)于學(xué)習(xí)者貢獻(xiàn)，類(lèi)型1出現(xiàn)8次，類(lèi)型2出現(xiàn)25次，類(lèi)型4出現(xiàn)15次，具體分布情況如圖1統(tǒng)計(jì)：

結(jié)合上圖數(shù)據(jù)，本文認(rèn)為，學(xué)習(xí)者貢獻(xiàn)類(lèi)型的分布特點(diǎn)與學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平及性格特征有關(guān)：學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平與學(xué)習(xí)者貢獻(xiàn)多少基本呈負(fù)相關(guān)，如學(xué)習(xí)者PDN、YD和DN，其漢語(yǔ)水平相對(duì)較高，但其學(xué)習(xí)者貢獻(xiàn)分布相對(duì)較少，其他學(xué)習(xí)者則相反；學(xué)習(xí)者性格特征與學(xué)習(xí)者貢獻(xiàn)類(lèi)型基本呈正相關(guān)，外向型性格學(xué)習(xí)者其貢獻(xiàn)類(lèi)型偏向較高量級(jí)，如LK、MF，相反，內(nèi)向型學(xué)習(xí)者其貢獻(xiàn)類(lèi)型則偏向較低量級(jí)，如WX、RL。

除依據(jù)學(xué)習(xí)者貢獻(xiàn)類(lèi)型量表進(jìn)行界定外，本文認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在口語(yǔ)產(chǎn)出過(guò)程中的非流利及伴隨的非言語(yǔ)交流現(xiàn)象，也從另一個(gè)層面為評(píng)估過(guò)程中互動(dòng)的啟動(dòng)、維持等做出了不可忽視的貢獻(xiàn)。鑒于語(yǔ)料實(shí)際，這里嘗試討論學(xué)習(xí)者詞匯產(chǎn)出中的重復(fù)現(xiàn)象及其對(duì)評(píng)估實(shí)施的貢獻(xiàn)。

關(guān)于二語(yǔ)產(chǎn)出中的重復(fù)，Biber認(rèn)為產(chǎn)生重復(fù)的原因是言語(yǔ)計(jì)劃壓力導(dǎo)致，[37](P56-57)說(shuō)話人重復(fù)產(chǎn)出同一語(yǔ)言成分也是一種獲取表達(dá)時(shí)間的策略。陳浩通過(guò)對(duì)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)重復(fù)現(xiàn)象進(jìn)行研究，[38]驗(yàn)證了重復(fù)與言語(yǔ)計(jì)劃產(chǎn)出的困難和復(fù)雜性有關(guān)。在本研究中，學(xué)習(xí)者共出現(xiàn)言語(yǔ)重復(fù)75處，其中有的重復(fù)源于學(xué)習(xí)者言語(yǔ)產(chǎn)出的計(jì)劃壓力，為了爭(zhēng)取后續(xù)產(chǎn)出的時(shí)間，有的重復(fù)則表現(xiàn)為對(duì)他人調(diào)節(jié)的需求，如下列互動(dòng)調(diào)節(jié)片段：

互動(dòng)調(diào)節(jié)片段9：

WX：我們還要經(jīng)常跟，呃，周?chē)娜耍車(chē)娜耍溃唬鳎涣鳎?/p>

教師：嗯，交流，

WX：交流能讓人們，人們，互相了，了解。

互動(dòng)調(diào)節(jié)片段10：

YD：真沒(méi)想到，找工作這么，順，順，

教師：順利，

YD：順利。

互動(dòng)調(diào)節(jié)片段11：

PDN：選擇一個(gè)能夠帶給我們快樂(lè)的窗戶(hù)，這樣才能選對(duì)心情，選對(duì)，選對(duì)，生活的，生活的，

教師：選對(duì)生活的態(tài)度，

PDN：態(tài)度，哈哈。

在上述互動(dòng)調(diào)節(jié)片段中，學(xué)習(xí)者言語(yǔ)產(chǎn)出中的重復(fù)代表了三種不同類(lèi)型的調(diào)節(jié)需求：在片段9中，學(xué)習(xí)者利用聲調(diào)重復(fù)啟動(dòng)了對(duì)目標(biāo)詞“交流”的調(diào)節(jié)需求，得到教師的確認(rèn)反饋后才產(chǎn)出后續(xù)成分；片段10表現(xiàn)為詞在唇邊現(xiàn)象所啟動(dòng)的調(diào)節(jié)需求；片段11則通過(guò)多個(gè)語(yǔ)言成分的重復(fù)凸顯了對(duì)目標(biāo)詞“態(tài)度”的調(diào)節(jié)需求。

綜觀全部語(yǔ)料，學(xué)習(xí)者在目標(biāo)詞產(chǎn)出過(guò)程中通過(guò)重復(fù)表現(xiàn)出的對(duì)他人調(diào)節(jié)的需求，多出現(xiàn)在述謂結(jié)構(gòu)的謂語(yǔ)動(dòng)詞部分和復(fù)雜賓語(yǔ)前的謂語(yǔ)部分，主要涉及的詞類(lèi)為動(dòng)詞和名詞。同時(shí)，當(dāng)學(xué)習(xí)者出現(xiàn)言語(yǔ)重復(fù)現(xiàn)象時(shí)，也多伴有眼神交流等非言語(yǔ)交際行為，這也表現(xiàn)出學(xué)習(xí)者擁有的一種互動(dòng)能力，啟動(dòng)和維持了互動(dòng)調(diào)節(jié)，正如Wong的研究所指出的，[39](P114-131)二語(yǔ)會(huì)話中的延遲或輕微猶豫現(xiàn)象并不一定說(shuō)明學(xué)習(xí)者口語(yǔ)水平不高，還可能是一種互動(dòng)資源，是交際雙方在共建語(yǔ)境中采取的話語(yǔ)甚至是情感協(xié)商行為。

五、結(jié)論與討論

本文通過(guò)對(duì)7名典型學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)口語(yǔ)控制性詞匯產(chǎn)出實(shí)施互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估并做考察，分析得出以下初步結(jié)論：

首先，互動(dòng)調(diào)節(jié)的類(lèi)型分布與詞匯自身的語(yǔ)言學(xué)特征相關(guān)。詞匯的詞性類(lèi)別不同，其在口頭產(chǎn)出過(guò)程中的最近發(fā)展區(qū)不同，所需的外部調(diào)節(jié)數(shù)量和類(lèi)型也不同：名詞、動(dòng)詞、形容詞因其具備較高的形象性和可定義性，故需要較少且以隱性為主的調(diào)節(jié)；介詞、代詞、副詞、連詞等在形象性和可定義性上則相對(duì)較低，故需要較多且以顯性為主的調(diào)節(jié)。因此，在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)詞類(lèi)特性采取不同級(jí)別的調(diào)節(jié)類(lèi)型，以提高調(diào)節(jié)的針對(duì)性和效益。

其次，漢語(yǔ)二語(yǔ)口頭詞匯產(chǎn)出的調(diào)節(jié)策略以語(yǔ)義調(diào)節(jié)為主，語(yǔ)音形式調(diào)節(jié)為輔。在本研究中，學(xué)習(xí)者口語(yǔ)詞匯產(chǎn)出的外部調(diào)節(jié)主要以同義詞聯(lián)想和語(yǔ)境提示為主，語(yǔ)音形式啟動(dòng)的調(diào)節(jié)則居其次，這說(shuō)明，在漢語(yǔ)第二語(yǔ)言口頭詞匯產(chǎn)出調(diào)節(jié)方面，語(yǔ)義性效應(yīng)大于形式性效應(yīng)。在課堂教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，建議盡量基于學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)采用語(yǔ)義視角的調(diào)節(jié)策略，這既能更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞匯的產(chǎn)出，又能激發(fā)學(xué)習(xí)者使用漢語(yǔ)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。

第三，在互動(dòng)調(diào)節(jié)的詞匯知識(shí)共建中，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平、性格特點(diǎn)均與學(xué)習(xí)者貢獻(xiàn)類(lèi)型及分布相關(guān)。調(diào)節(jié)者要重視學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平，關(guān)照學(xué)習(xí)者的性格特征，針對(duì)不同性格特征的學(xué)習(xí)者應(yīng)充分關(guān)注其在互動(dòng)調(diào)節(jié)過(guò)程中的貢獻(xiàn)度。同時(shí)，言語(yǔ)產(chǎn)出過(guò)程中的重復(fù)現(xiàn)象是啟動(dòng)和維持互動(dòng)協(xié)同的重要資源，作為調(diào)節(jié)者，教師應(yīng)努力提升自身的教學(xué)敏感度，積極關(guān)照學(xué)習(xí)者在詞匯產(chǎn)出過(guò)程中的重復(fù)等非流利現(xiàn)象和非言語(yǔ)交流，并充分發(fā)揮其在動(dòng)態(tài)評(píng)估中應(yīng)有的價(jià)值和作用。

本研究?jī)H對(duì)漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者控制性詞匯口頭產(chǎn)出過(guò)程中動(dòng)態(tài)評(píng)估的實(shí)施及其效應(yīng)和影響因素進(jìn)行了初步的考察，涉及的詞匯類(lèi)型和學(xué)習(xí)者數(shù)量還比較有限，分析得出的結(jié)論尚待進(jìn)一步驗(yàn)證、推廣，期待日后有更全面、深入的探索，以更好地為漢語(yǔ)教師和學(xué)習(xí)者提供科學(xué)有效的理論支持和實(shí)踐參考。