“三位一體”協同培養小學卓越教師的機制建構

張金玲 趙欣 談高鋒

摘 要：當前我國卓越教師培養計劃正處于探索實施階段，高校在該計劃實施的過程中面臨著各種各樣問題與困難，必須建立協同培養長效機制，尋求高校、當地政府、小學的深度協作，才能保證卓越教師計劃的順利有效實施。本文建議，探索建立“三位一體”的“組織—溝通”機制、“參與—合作”機制、“激勵—評價”機制，協同創新，實現小學卓越教師培養的跨越式發展。

關鍵詞：“三位一體” 協同育人 卓越教師 機制

2014年，教育部在《關于實施卓越教師培養計劃的意見》中指出，要建立高校與地方政府、中小學 “三位一體”的協同培養機制，以形成“權責分明、優勢互補、合作共贏”的目標。2018 年9月，為深化實施卓越教師培養，教育部出臺《關于實施卓越教師培養計劃 2.0 的意見》，強調“立足全面落實立德樹人根本任務時代新使命”，加強師德養成教育、推進培養模式改革、提高實踐教學質量、完善全方位協同育人機制，“培養造就一批教育情懷深厚、專業基礎扎實、勇于創新教學、善于綜合育人和具有終身學習發展能力的高素質專業化中小學教師”[1]。“卓越教師培養計劃”的實施在一定程度上為國家建立高質量的師資隊伍提供了有力的保障，協同培養卓越教師機制彰顯開放式教師教育辦學體系的要求，順應了國際教師教育發展潮流和趨勢。然而，當前我國卓越教師培養計劃正處于探索實施階段，師范院校在該計劃實施的過程中面臨著各種各樣問題與困難。

當下，很多地區卓越教師協同培養更多地表現為一種松散的、形式上的合作，尚未規范化、有序化、制度化，對師范院校、地方政府、中小學各自要履行的職責，開展協作的形式、內容，協作達到的標準等缺乏明確的規定，部分中小學忙于課堂教學與所在單位各種事務，參與的積極性不高，存在長期合作內驅力不足等情況。究其原因，師范院校、地方政府與中小學三者之間“因為利益訴求、制度文化、思維方式、行為方式等方面的沖突導致了一系列結構性的障礙，造成了彼此深度融合的困難”[2]。

“在社會系統中，制度對人們的行為實施制定了規則，并通過博弈功能協調沖突、約束行為，在具有合理性的社會結構中使人們的互相交往具有一定的穩定性?！盵3]因此，要緩解協同培養卓越教師的當前困境，必須建立協同培養長效機制，尋求高職院校、當地政府、小學的深度協作，才能保證卓越教師計劃的順利有效實施。

一、建立“組織—溝通”機制

高校、政府與小學要建立長期穩定的協作關系，必須完成頂層設計和制度建構。目前卓越教師合作培養更多的是在政策推動下，地方高校、政府、小學進行的松散合作，沒有深厚的合作基礎，在未來協同培養卓越教師實施過程中，協同三方應尋求真正的內在合作基礎，以此形成合作培養卓越教師的內驅力。高校負責培養教師，政府負責進編計劃、教師聘用及管理，小學負責教師的任用，“培養卓越小學教師，服務于地方教育和經濟發展”是三方共同的目標和追求，因此，應著力打造三方協同的黏合劑，實現三方的共贏發展?？梢詫⒂唵问脚囵B作為三方協同的黏合劑，使三方牢固地形成一個利益共同體，高校與地方政府根據當地小學的師資需求狀況，簽訂“訂單式”培養協議，小學參與師范院校卓越教師培養的全過程，政府為接受“訂單”培養的學生提供就業機會，人才質量培養的好壞直接決定小學近幾年的師資隊伍水平，在這種情況下，小學參與協同培養卓越教師的積極性以及內在動力會有所提高。

在達成利益共識的前提下，需要建立相應的組織確保計劃方案的落地實施。可以由當地政府、小學、高校組成小學教師教育聯盟，抽調基礎教育教研員、小學校長、教學能手、師范院校小學教育專業帶頭人、骨干教師等成員代表組成卓越教師培養團隊，三方以卓越教師培養為核心，以推動基礎教育發展為紐帶，按照平等、自愿、互利、互惠的原則組建成利益共同體。該組織負責制訂協同培養卓越教師的標準，明確三方協同育人的形式，約定各方的職責等，并配套建立小學教師教育聯盟管理制度，對成員單位的權利義務、議事規則、評價退出機制等予以明確規定，為整個教育聯盟的有序運行提供保障。

教育聯盟定期舉行三方聯席會議，暢通溝通機制。就卓越小學教師需求分析、培養目標、培養方案、課程體系設置、教育教學實踐、培養質量評估、就業方面進行深入研討，并制訂具體可行的方案推進合作進程;定期召開工作協調會或研討會，就卓越教師培養過程中的問題、經驗進行討論總結，及時調整方案;對卓越教師進行職后跟蹤調查，并組織職后再培訓，做好卓越教師職前職后的無縫對接。

二、建立“參與—合作”機制

當前，小學在參與協同培養小學卓越教師工作過程中更多的是一種被動分配，往往是在見習、實習期間對見習生、實習生進行指導，由于之前對在校師范生并無過多了解，導致在指導過程中不夠深入、不夠聚焦、不夠放手。小學對卓越教師的培養應該從大一就開始全面參與，從人才培養方案的制訂到課程體系的建構、從校內專業技能訓練到校外實踐都應真實參與進來，見證卓越教師成長的每一個環節。具體說來，可以在以下幾個環節進行深度參與與合作。

1. 人才培養方案的制訂

以往，高校的專業開設、人才培養方案的制訂僅僅對接的是國家教學標準，不夠接地氣，對小學對于人才的需求缺乏深度調研與分析，在高等教育改革背景下，提升人才培養質量，必須要優化人才培養方案，將小學作為參與主體納入人才培養方案修訂的過程中來。2019年，《教育部關于職業院校專業人才培養方案制訂與實施工作的指導意見中》明確指出，“緊跟產業發展趨勢和行業人才需求，建立健全行業企業、第三方評價機構等多方參與的專業人才培養方案動態調整機制，強化教師參與教學和課程改革的效果評價與激勵，做好人才培養質量評價與反饋”[3]。小學作為利益相關方，參與小學卓越教師人才培養方案的修訂，是順應職教發展的趨勢，也是卓越教師培養的必然要求?？梢园凑招W教師的知識、能力及素質要求，將典型工作任務和教育教學對應的職業能力進行分析整合，構建模塊化課程體系，使課程內容與教師職業標準對接，教學過程與工作過程對接，畢業證書與職業資格證書對接，強化校?！半p元”育人模式，確保人才培養精準對接小學的需求，校校協同培養高素質專業化創新型小學師資人才，充分發揮協同育人的功能。

2. 課程教學

近年來，隨著高等教育改革深入，兼職教師隊伍建設是高等院校師資隊伍建設的重要內容。相比較于專職教師的強理論，兼職教師的實踐能力更具優勢，在培養小學卓越教師過程中，需要更多小學一線教學名師、教學能手作為兼職教師補充到高等院校師資隊伍中來，用他們豐富的教學經驗、班級管理經驗、家校溝通經驗“現身說法”，為卓越教師的培養提供真實案例，促進卓越教師的教學技能、教育智慧的迅速成長，另外，聘請他們作為為卓越教師的校外導師，利用師范生每周一天的走校機會，使師范生跟隨校外導師，近距離參與小學教學、集體備課、教研等活動，拉近師范生與校外導師的情感距離，校外導師對師范生更加熟悉了解，在后期指導過程中會更有針對性，對未來卓越教師的成長更有幫助。

3. 教、學、研、訓的深度融合

目前，小學與高校合作培養人才更多體現為“技能型幫扶”，即以名師的豐富經驗和先進技能通過示范和幫扶，引領師范生職業技能的提高，未能開展研究性學習、合作性學習等深度有效學習活動。卓越教師的培養可以借鑒工科的產教融合模式，依托校外核心實訓基地，共建融實踐教學、教育研究、社會服務于一體的“教學研訓”綜合平臺，依托綜合平臺，實現教學實訓、教學研究、教學服務一體化運行，高校教師、小學老師、未來卓越教師三者共同開展課程建設和研究、教科研活動，合作開展課題研究，承擔特色課程的教學或班級管理工作，促進高校教師、小學教師、未來卓越教師的共同成長。在“雙減”政策下，未來卓越教師可常態化進入小學，跟隨校外導師進行班級延時教學服務，一方面緩解小學教師工作壓力;另一方面精準掌握小學生學情，緊密對接工作崗位，在真實工作情境中發現問題，與導師合作解決問題，提升自己今后的教育教學能力。缺乏共建的合作無法達到共贏的目的，卓越教師培養項目只有在教、學、研、訓方面進行深度融合、共建，才能發揮合作的最大能量。

三、建立“激勵—評價”機制

1. 政府的支持作用

政府部門作為協同育人的協調者，應在政策支持、經費保障、資源配置、績效評價等方面出臺相關政策法規，為高校及小學提供一定支持，激勵雙方在協同育人中的積極性。對于小學而言，應在績效分配時對參與主體小學進行獎勵，對于參與協同培養卓越教師的小學老師，應依據標準進行一定的政策傾斜，將是否參與協同培養卓越教師這一重要工作作為小學教師職稱晉升、榮譽表彰的一個重要指標，政府可設立年度優秀兼職教師及協同培養優秀獎等，充分激發小學教師的參與熱情。對于地方院校而言，政府也要給予政策、經費等方面的傾斜支持，地方高等院校本應服務于當地區域經濟發展，如果地方高等院校的辦學條件、實習實踐基地、招生宣傳等得到政府更多支持，高校將積極推動內涵式發展，對當地發展進行反哺，為當地基礎教育師資儲備大量優秀人才。對于卓越教師培養對象而言，培養方可以為他們建立電子成長檔案，詳細留存其在校期間的課程學習、教育實踐、社會服務、參加各類比賽的電子信息，記錄、分析他們的成長歷程與表現。根據他們綜合表現，表現優異者在就業時擁有優先選擇權和政府的推薦信，以此激勵培養對象的自我規劃與發展。

2. 政府的主導作用

鼓勵各方積極參與，建立多方參與的質量評價機制。建立協同育人模式最終目的是為了提升人才培養質量，而如果沒有科學的評價機制，人才培養質量的效果就無從監測。高校可以探索與卓越教師項目活動相匹配的評價機制來評價培養對象，如嘗試將卓越教師培養對象每周“走?！钡膶嵺`活動進行學分認定，納入課程選修的范圍，使師范生能夠共享優質教育資源。由校內外導師共同商討和制訂評價的體系標準，對學生的考核評價由校內外導師共同來完成，確保學徒與學生的雙重身份，學校知識教育與教育教學技能掌握的同步并舉，學習成績與實踐教學的雙重考核，實現對學生素質提升的全方位保障。2014 年，我國《關于實施卓越教師培養計劃的意見》提出“探索建立社會評價機制。高校結合本校實際制訂卓越教師培養標準，試行卓越教師培養質量年度報告制度”[4]。2018 年，教育部陸續發布《關于實施卓越教師培養計劃的意見 2.0》，明確表示，“要建立完善基于證據的教師培養質量全程監控與持續改進機制和師范畢業生持續跟蹤反饋機制以及中小學、教育行政部門等利益相關方參與的多元社會評價機制”[5]。當地政府應明確卓越教師職前培養質量年度報告的相關內容，高職院校應對質量年度報告各指標進行設計，如卓越教師候選人的選拔、師資力量的構成、課程設計體系的構建以及畢業生畢業去向、用人單位滿意度、參與者對項目滿意度等，高校還可根據本校的培養特點增加相關報告內容與指標。

美國卓越教師職前培養項目，“在美國卓越教師培養項目的質量評價上，專業團體同樣也發揮著十分重要的作用。它們通過對高校卓越教師培養項目的培養過程與結果進行競爭性的評比，并選擇最為卓越的培養機構予以獎勵，進而推進美國高校卓越教師培養項目的質量”[6]。美國的這一做法值得我們借鑒，可以建立適合區域教師教育發展的專業組織，根據高校自主提交的質量年度報告，政府或其他專業組織和機構對卓越教師人才培養質量進行評估和考核，同時，據此分析師范生的就業狀況和供需現狀，為學校進行專業調整和課程設置提供重要參考。不同層面的評價反饋能有效促進卓越教師職前培養方案的完善，進一步發揮“卓越計劃”的示范引領作用。

四、結語

“三位一體”協同育人機制的構建，能有效提升卓越教師人才培養質量，推動地區基礎教育事業的健康發展。但這一機制需要政府、高校、小學形成有機的整體，推動卓越教師培養的改革，只有三方具備合作共贏理念，才能發揮協作育人效應，實現小學卓越教師培養的跨越式發展。

參考文獻：

[1] [6] 教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見[J].中華人民共和國教育部公報，2018（9）：31-34.

[2] 朱桂琴，陳娜.“U-G-S”教師教育合作共同體的建構：戴維·伯姆對話理論的視角[J].教育發展研究，2015（18）：80-84.

[3] 許超.大學與中小學合作發展中的權力沖突與調試策略研究[D].哈爾濱：哈爾濱師范大學，2012.

[4] 教育部關于職業院校專業人才培養方案制訂與實施工作的指導意見[J].中華人民共和國教育部公報，2019（6）：60-64.

[5] 教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見[J].平安校園，2014（19）：34-35.

[6] 付淑瓊.多方協同：美國“卓越教師培養項目”的質量評價機制[J].教育研究，2016（4）：146-152.

基金項目：陜西省教育科學“十三五”規劃2020年度立項課題“U-G-S‘三位一體’協同培養小學卓越教師的實踐研究” （SGH20Y1679）的階段性成果。