張姝　黃丹

摘????? 要 教師培訓是多主體參與的協(xié)同實施活動，以“共建、共治、共享”為基本內(nèi)涵的共享發(fā)展理念對其有重要指導意義。因此，必須首先厘清共享理念的基本內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)，明晰其與教師培訓項目協(xié)同實施的契合關(guān)系;進而以共享理念檢視教師培訓項目的協(xié)同實施，發(fā)現(xiàn)其存在共享主體虛位、共享目標偏離和發(fā)展動能消耗等共享性匱乏的問題;最后遵循“全員共享、全面共享、共建共享和漸進共享”的共享理念實踐邏輯，從“認同共生的理念、完善共治的制度、提升共建的能力、增值共享的資源”四個方面落實教師培訓項目協(xié)同實施中的共享理念。

關(guān) 鍵 詞 共享理念? 教師培訓? 協(xié)同實施

引用格式 張姝，黃丹.共享理念下教師培訓項目的協(xié)同實施[J].教學與管理，2022（15）：49-54.

黨的十九大把“創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享”的新發(fā)展理念確立為新時代堅持和發(fā)展中國特色社會主義的基本方略之一。以“共建、共治、共享”為基本內(nèi)涵的共享發(fā)展是新發(fā)展理念的出發(fā)點和落腳點。當前，共享理念已滲透到社會各個領(lǐng)域，成為社會多領(lǐng)域發(fā)展的指導思想[1]。教師培訓項目的協(xié)同實施是參與各方緊密相聯(lián)的相互分工、彼此合作、協(xié)同參與的實踐，而如何使參與各方增強發(fā)展動力，提升協(xié)同能力，在協(xié)同實施中有更多獲得感，則需要對共享理念作具體而深入的實踐解答。本文將從分析教師培訓項目協(xié)同實施中共享理念的內(nèi)生邏輯出發(fā)，以共享理念檢視教師培訓項目協(xié)同實施中遇到的困境，進而確立教師培訓項目協(xié)同實施的共享邏輯，探索在教師培訓項目協(xié)同實施中落實共享發(fā)展理念的現(xiàn)實理路。

一、教師培訓項目協(xié)同實施中共享理念的內(nèi)生邏輯

共享理念以“共建、共治、共享”為基本內(nèi)涵，強調(diào)參與主體的一體多元、協(xié)同過程的共同參與和共建成果的公平享有，其內(nèi)在的公共性、整體性與合作性價值意蘊與教師培訓項目協(xié)同實施應(yīng)遵循的核心理念高度契合。從共享理念的基本內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)回答共享理念“從哪里來”，明晰其與教師培訓項目協(xié)同實施的契合關(guān)系，將有助于指引教師培訓項目協(xié)同實施“往何處去”。

1.共享理念的基本內(nèi)涵

黨的十八屆五中全會指出：“堅持共享發(fā)展，必須堅持發(fā)展為了人民、發(fā)展依靠人民、發(fā)展成果由人民共享。要作出有力有效的制度建設(shè)和安排，使人民群眾在共享發(fā)展中有更深的體會與獲得。”[2]之后，習近平總書記在省部級主要領(lǐng)導干部專題研討班上，從全民共享、全面共享、共建共享、漸進共享四個方面對共享發(fā)展的內(nèi)涵進行了闡述，其核心思想是“以共建促共享，以共建之方式促共享之結(jié)果”。共享是充分發(fā)揚民主的體現(xiàn)，要廣集民智，激民力，形成共參與、共盡力、共有獲的良好發(fā)展生態(tài)[3]。黨的十九大提出“打造共建共治共享的社會治理格局”，主張凝聚多元主體的共識與利益，并引導其以理性與合作的主人翁姿態(tài)全方位、多層次、多角度地參與社會治理，最終以多元之力共同推動社會治理格局的創(chuàng)新[4]。

共享理念突出“共參與、共盡力、共享有”。共建的著力點在于依靠人民，共治的突破點在于制度安排，共享的關(guān)鍵點在于為了人民;其共建、共治之意蘊內(nèi)屬于共享之中，共建是共享共治的前提，共治是共建共享的保障，共享是共建共治的目的[5]。“共建共治共享”是習近平新時代中國特色社會主義思想的重要組成部分，因而是新時代中國特色社會主義各項事業(yè)開展的重要指引。

2.共享理念的理論基礎(chǔ)

（1）基于社會主義本質(zhì)理論的創(chuàng)新。共享發(fā)展是馬克思主義創(chuàng)立以來貫穿始終的邏輯主線，馬克思指出“以人人富裕作為生產(chǎn)的目的”，恩格斯指出共產(chǎn)主義能讓“所有人共同享受大家創(chuàng)造出來的福利”，中國社會主義革命和建設(shè)實踐中一直秉持了共享發(fā)展的根本立場。新時代，習近平總書記明確指出“共享發(fā)展是社會主義的本質(zhì)要求”，既要堅定不移地奔赴共同富裕，又要在其實現(xiàn)過程中秉持漸進共享的現(xiàn)實原則。

（2）基于社會主義生產(chǎn)力理論的創(chuàng)新。生產(chǎn)力的發(fā)展水平直接影響共享發(fā)展的質(zhì)量，高效益的共享發(fā)展必然以高水平的生產(chǎn)力發(fā)展為條件。只有共建才能促進生產(chǎn)力的高度發(fā)展，依靠人民推動生產(chǎn)方式改進、生產(chǎn)技術(shù)革新以及資源合理配置，從而厚植共享發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)。

（3）基于社會主義治理理論的創(chuàng)新。生產(chǎn)關(guān)系的調(diào)整及其具體的分配與治理制度影響共享發(fā)展水平。“共建共治共享”的治理理論，一方面吸納西方治理理論的精華，改變政府自上而下的單向度、控制型的管理模式，注重共同協(xié)商、多方協(xié)同、人人參與，把居于邊緣的主體拉回治理格局中;另一方面將中國傳統(tǒng)的治理文化，結(jié)合社會主義治理實踐進一步創(chuàng)造發(fā)展，獨具中國特色。

3.共享理念與教師培訓項目協(xié)同實施的關(guān)系

（1）公共性是二者契合的價值起點。教師培訓項目實施成效事關(guān)各參與主體切身利益，以及更大范圍的教育相關(guān)者利益。共同利益是人們參與共同體的客觀誘因和有效推進各方行動的樞紐。只有教育行政部門、教師培訓機構(gòu)、中小學校和教師等多元主體重識共生性關(guān)系，重建共生性秩序，完善共生性結(jié)構(gòu)，發(fā)展共生性文化，方能促使社會公共利益實現(xiàn)。這一過程是參與各方對單一的個體主體性的超越，彰顯著具有公共意向性生成的共同主體的特征。

（2）整體性是二者契合的價值目標。教師培訓項目實施是一項跨越多層級、涉及多主體的復雜性教育事務(wù)。其順利開展須要打破碎片化的零散自治，走向整體性的聯(lián)動耦合，通過結(jié)構(gòu)性力量的整合，將所有利益相關(guān)者聯(lián)結(jié)成一個共同體，形成以協(xié)調(diào)、整合、責任為特征的治理機制，采取一致行動，共商培訓事務(wù)，在共建中共生發(fā)展。

（3）合作性是二者契合的價值原則。教師培訓項目協(xié)同實施的多維復雜性注定了依靠任何一方均無法達成培訓目標，培訓效益最大化仰賴多元主體的深度合作與互動。教師培訓共同體整體性的建構(gòu)，為系統(tǒng)內(nèi)部合作性的開展提供了平臺，通過信息傳輸與知識交互不斷實現(xiàn)培訓增值。此種實踐模式契合了共享發(fā)展的“共同”和“分享”的意蘊，提出了共同創(chuàng)造的要求。

二、共享理念下教師培訓項目協(xié)同實施的問題檢視

共享理念依循“誰之共享”“如何共享”“共享什么”的問題邏輯，生成了“共建、共治、共享”的發(fā)展方案，提供了教師培訓項目協(xié)同實施的審視框架，透過這一框架，可以發(fā)現(xiàn)教師培訓項目協(xié)同實施中存在著共享主體虛位、共享目標偏離和發(fā)展動能消耗等共享性匱乏的問題。

1.共享主體虛位

（1）主體越位與缺位。教師培訓項目協(xié)同實施沿襲長期形成的自上而下的教育行政管理邏輯，未對此種管理邏輯有實質(zhì)性突破。在縱向權(quán)力上，教育行政部門享有宏觀決策與監(jiān)管權(quán)力，教師培訓機構(gòu)對培訓項目負總責，中小學和教師對培訓的訴求無法完全表達。本應(yīng)由多元主體以契約和磋商的方式形成的培訓項目實施中的決策，簡單化為自上而下的行政命令或執(zhí)行方案，這種結(jié)構(gòu)性傾斜導致培訓各主體間良性互動關(guān)系斷裂，有的參與主體越位，有的參與主體缺位，影響了資源配置效率，降低了參與各方的培訓獲得感。

（2）協(xié)同意愿和能力不足。教師培訓參與各方對教師培訓項目的公共屬性認識不足，囿于以“工作單位”為圈子的工作思維，缺乏協(xié)同行動的觀念和能力。如中小學校對培訓項目的認知存在偏差，認為整個培訓上有政策文件的強制性要求，下有參訓教師自身發(fā)展需求和意識的內(nèi)在引導，還有培訓機構(gòu)對參訓教師的管理，因此，學校僅需選送教師即可，而對如何回應(yīng)政策要求、培訓目標，如何呼應(yīng)學校發(fā)展目標、教學現(xiàn)實困境進行參訓教師遴選和參訓環(huán)節(jié)監(jiān)控沒有系統(tǒng)思考，更沒有得力的行動。此種“擦邊球”式參與，協(xié)同流于形式，主體始終虛位，項目難以發(fā)揮最大效益。

2.共享目標偏離

（1）共享目標的覆蓋面窄。項目發(fā)展目標的制定局限于通過培訓參訓教師獲得何種發(fā)展，無視其他參與主體的發(fā)展需求，未涉及全體參與方的發(fā)展目標。主體覆蓋面窄的發(fā)展目標，使得共享發(fā)展目標無法激活，造成共同體中各參與方利益的失衡，無法調(diào)動參與主體的熱情和動力。

（2）共享目標的可持續(xù)性弱。各參與方對項目實施給自己帶來的持續(xù)發(fā)展的意義缺乏認識，只注重當前任務(wù)的完成，表現(xiàn)為自上而下接受式的共商，優(yōu)先滿足權(quán)力主體需求，或是自下而上滿足式的共商，謀求各自利益，呈現(xiàn)“機械地團結(jié)”樣態(tài)，未體現(xiàn)出從“分歧”中得到“協(xié)調(diào)一致”的目標和結(jié)果。如中小學選送參訓教師，缺乏師資隊伍建設(shè)的長遠規(guī)劃，只追求政策文件上數(shù)值指標的達成。

（3）共享目標的共商性低。教師培訓目標多由教育行政部門或教師培訓機構(gòu)擬定，參訓教師的發(fā)展訴求未充分體現(xiàn)。缺乏共商的發(fā)展目標，難以實現(xiàn)效益最大化，甚至成為教師培訓發(fā)展的攔路虎。如教師培訓機構(gòu)統(tǒng)一的、標準化的課程培訓，偏向高階思維和意識的培養(yǎng)，以及完美德行的推崇，遠離了學校的訴求和參訓教師實際教學生活，造成中小學校和教師對培訓項目的敷衍虛應(yīng)。

3.發(fā)展動能消耗

（1）共享主體的缺位。培訓項目中缺失了共享主體的參與，致使協(xié)同交互的動態(tài)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)行動鏈斷裂，動能不斷耗散，無法良性運作，同時其他參與主體的共享鏈接被迫中斷，從系統(tǒng)中未獲得發(fā)展紅利，缺乏持久參與的信心和動力，如此交替循環(huán)，系統(tǒng)漸趨失去動力，難以滿足參與各方持續(xù)發(fā)展的需要。如參訓教師懶散應(yīng)付培訓，“打卡簽到”即可，與培訓機構(gòu)無培訓需求的溝通，與其他參訓教師無學習心得的交流，與學校無培訓收獲的分享，培訓目標無法實現(xiàn)，同時也會降低教師培訓機構(gòu)、其他參訓教師等參與主體參與共建的熱情。

（2）共建行動的落空。培訓項目中忽略了各參與方共建行動，優(yōu)勢互補、責任共擔、互利共贏的共治局面未能形成。互動磋商匱乏引起互相疏離，培訓項目中各參與方以工作完成作為臨時紐帶簡單組合，忽略對其他參與方的工作優(yōu)勢和互補關(guān)系的了解，疏于項目共同體內(nèi)的溝通，彼此工作出現(xiàn)交叉重復，或遺漏自己應(yīng)做之事，導致項目運行的鏈條不連貫、不流暢，加速了發(fā)展動能的消耗。

三、共享理念下教師培訓項目協(xié)同實施的實踐邏輯

共享理念既指向發(fā)展過程，也指向發(fā)展目的。教師培訓項目協(xié)同實施的實踐框架包括橫向范圍和縱向推進兩條軸線，在橫向范圍軸線上體現(xiàn)共享主體的全員性、共享內(nèi)容的全面性，保證參與各方都能全面地、公平地享受發(fā)展的各項成果和發(fā)展的各種權(quán)利;在縱向推進軸線上體現(xiàn)動力指向的共建性和推進過程的漸進性，保證在不同發(fā)展階段滿足參與各方發(fā)展需求，促進協(xié)同組織的發(fā)展。

1.全員共享：共享的主體指向

“由誰共享”指向的是共享的實踐主體、價值主體。共享主體的全員性強調(diào)人人都具有共享的道德資格，共享主體不應(yīng)排除任何人[6]。全員共享立足于每個人自身利益和價值的實現(xiàn)。在教師培訓項目中，以項目為中心，共享者包括近端參與者和遠端參與者兩類，從中心到遠端，共同構(gòu)成教師培訓項目實施共享主體的“漣漪輪”。近端參與者包括中小學教師、中小學校、教師培訓者、教師進修校（教師發(fā)展中心或教科院）、教師培訓機構(gòu)、各級教育行政部門等，他們是教師培訓項目中的直接參與者，是培訓資源和培訓效益的直接共享者。這些參與者既在項目實施的行動共同體中獲益，也為項目實施的各方參與者提供資源;遠端參與者包括學生、家長和社區(qū)等，他們是教師培訓項目中培訓資源和培訓效益的間接共享者，位于漣漪輪的外圈。

以“漣漪輪”為隱喻闡述共享主體，一方面體現(xiàn)了共享主體范圍不斷擴大的波輪效應(yīng)，即在不同項目中，教師培訓項目的共享主體不再狹隘地僅限于同一現(xiàn)實空間場域內(nèi)的群體，它可以通過網(wǎng)絡(luò)、社會平臺面向所有主動參與培訓學習的群體，這種“進入即參與”的全員共享模式推動著“漣漪輪”不斷向外圍擴展。另一方面體現(xiàn)了“漣漪輪”內(nèi)共享主體間互相波及、聯(lián)動的關(guān)系。在教師培訓項目協(xié)同實施中，場域內(nèi)的參與者共享培訓效益，并延展和擴散之。這種共享不僅有向內(nèi)的集中，也有向外的發(fā)散，不僅有收斂式發(fā)展的共建者共享，更有發(fā)散式發(fā)展的輻射者共享，這一過程激蕩著“漣漪輪”，由一到多，不斷波蕩，使得場域之外的利益相關(guān)者都能得到不同程度的發(fā)展。這種共享效益的輻射，給所有相關(guān)者帶來福祉，不斷擴大共享主體的范圍。

2.全面共享：共享的內(nèi)容指向

（1）權(quán)利共享。共享發(fā)展既強調(diào)人人享有發(fā)展的權(quán)利，也揭示人人參與發(fā)展的義務(wù)[7]。在教師培訓項目中，權(quán)利共享集中表現(xiàn)為參與方對培訓事宜的咨詢權(quán)、知曉權(quán)、選擇權(quán)、管理權(quán)、監(jiān)督權(quán)、評價權(quán)和建言獻策權(quán)的共享。如教育行政部門在培訓政策的制定上應(yīng)體現(xiàn)出對教師培訓機構(gòu)、高校、學者專家的咨詢權(quán)，各中小學校、參訓教師享有對培訓的知曉權(quán)和選擇權(quán)，各級教育行政部門、各類教師培訓機構(gòu)、中小學校享有培訓管理權(quán)和監(jiān)督權(quán)，各參與方享有評價權(quán)和建言獻策權(quán)等。沒有權(quán)利的共享，則參與方缺乏在項目中的存在感，進而逐漸喪失參與熱情，而參與方的缺位也會使得與之關(guān)聯(lián)的其他領(lǐng)域的共享淪為無由、無序、無法的狀態(tài)，危及整個發(fā)展成果[8]。

（2）資源共享。教師培訓共享資源的內(nèi)容形態(tài)豐富多樣，它包括教師培訓的場地、硬件設(shè)施、師資隊伍等物質(zhì)資源，也包括如課程開發(fā)、教育技術(shù)、教師教育智慧、培訓文化等精神文明成果。這里需要闡明的是，能夠?qū)崿F(xiàn)共享的客體理應(yīng)且必須是公共資源，而非一切資源，之所以能被共享，取決于作為共建者的主體身份，具備了具有共有非排他性的公共財產(chǎn)所有權(quán)、分享非競爭性的公共資源及公共收益的資格[9]。

（3）成果共享。發(fā)展成果包含一些物質(zhì)性和精神性的價值總和，包括政治成果、經(jīng)濟成果、文化成果、社會成果和生態(tài)成果等[9]。教師培訓項目形成的成果主要是“價值型文化成果”，包括教師培訓文化體系和專業(yè)發(fā)展支撐體系。價值型文化重塑著參與主體的價值觀念，一種好的發(fā)展價值觀念會引導一種好的發(fā)展，能夠?qū)崿F(xiàn)教師培訓中外在工具理性和內(nèi)在價值理性在發(fā)展維度上的完整呈現(xiàn)。

3.共建共享：共享的動力指向

（1）以共建促共享。共建是協(xié)同發(fā)展的必然選擇，共享是共建的必然結(jié)果。各參與方自身能力有限，且能力提升需要時間，而面對現(xiàn)實事務(wù)的繁雜及問題解決的迫切性，亟須各方團結(jié)協(xié)作，迅速集聚優(yōu)勢資源，在相對短的時間內(nèi)推進共同體的運行。共建彌補了各參與方自身能力發(fā)展不足的缺陷，能在短時間內(nèi)吸收自身沒有的、來自其他方的資源。教師培訓項目每一環(huán)節(jié)任務(wù)的完成不僅需要上一環(huán)節(jié)的資源，也需要為下一環(huán)節(jié)奠基，這樣環(huán)環(huán)相扣的共建過程，不僅使得協(xié)同體內(nèi)的成員交互共生、資源共享、能力互補，更起到責任共擔、相互監(jiān)督的作用，實現(xiàn)以共建促共享。

（2）以共享引領(lǐng)共建。共享理念是基于共享依據(jù)的理性思考，只有共建才能共享，這為共享提供了資格限制;只有共建的成果才能被共享，只有共建的人才有資格共享[10]。以共享引領(lǐng)共建的發(fā)展價值觀，能有效激發(fā)參與者自覺性的道德義務(wù)、道德責任意識以及價值追求，實現(xiàn)“建”與“享”的同步互動。

4.漸進共享：共享的過程指向

（1）共享認知的逐漸提升。教師培訓協(xié)同實施需要凝聚確立“成果共建—成果共享—責任共擔”的行動共識，確定共享權(quán)利的倫理共識，這些認知無法簡單植入?yún)⑴c各方的價值觀念中，要在共建共享的集體行動中逐漸生成。同時，共享既作為發(fā)展的道德追求，也是發(fā)展的必然現(xiàn)實路徑，而在理想和現(xiàn)實之間總會存在一定的張力，共享是有限的共享，但隨著生產(chǎn)力的發(fā)展和生產(chǎn)關(guān)系的調(diào)整與改進，共享的廣度、深度也會隨之提升[11]。在教師培訓項目協(xié)同實施中，對共享的邊界、主體權(quán)利的合理認知等也應(yīng)成為培訓主體共享發(fā)展的建設(shè)內(nèi)容。

（2）共享水平的不斷提高。教師培訓項目參與主體的發(fā)展起始狀態(tài)呈現(xiàn)不均衡狀，在協(xié)同行動中，不同階段、不同任務(wù)須要調(diào)動的資源、發(fā)展的能力各有差異，主體參與的程度存在差別，發(fā)展歷程中會出現(xiàn)各參與方發(fā)展程度不平衡，進程快慢有別，但各參與方在協(xié)同體中呈現(xiàn)漸進發(fā)展態(tài)勢。

（3）共享目標的漸進實現(xiàn)。共享客體就是教師培訓項目中協(xié)同創(chuàng)造的一切物質(zhì)成果和精神財富，不僅涉及顯性、物質(zhì)等協(xié)同體內(nèi)資源配置方面的共享，也涵蓋“教育系統(tǒng)內(nèi)部”，諸如尊嚴、幸福、精神等隱性資源的共享[12]。隨著共享認知的提升和共享水平的提高，共享客體越來越豐富和完美，共享目標漸進實現(xiàn)。為了實現(xiàn)共同發(fā)展目標，教師培訓項目實施要加強頂層設(shè)計，注重長遠規(guī)劃，采取階段性的發(fā)展戰(zhàn)略，制定共享的中長期目標。

四、共享理念下教師培訓項目協(xié)同實施的實現(xiàn)路徑

共享理念以共生存、共規(guī)范、共創(chuàng)造、共受用為價值導向和價值選擇，構(gòu)建了“選擇共生—責任共擔—參與共建—成果共享”的行動框架，循此邏輯，在教師培訓項目實施中落實共享理念可以通過共生理念的認同實現(xiàn)共生存，共治制度的完善實現(xiàn)共規(guī)范，共建能力的提升實現(xiàn)共創(chuàng)造，共享資源的增值實現(xiàn)共受用，其中共生理念的認同是邏輯前提，共治制度的完善是合作基礎(chǔ)，共建能力的提升是行動選擇，共享資源的增值是實施成果，四個方面共同架構(gòu)起教師培訓項目協(xié)同實施的實踐路徑。

1.認同共生的理念

共享社會以個體具有的獨立自由權(quán)利為價值基礎(chǔ)，同時以尊重并維護他人的權(quán)利作為自由的存在前提。此種價值規(guī)則使得人與人之間以一種疊合共識的姿態(tài)相互靠近，并形成一種自由與平等的共享秩序[13]。這也是共生價值觀的形成過程。共生價值觀是實現(xiàn)共享的邏輯前提和行動指南，是個體社會責任達標與否的尺標，是指個體在行動過程中與多方的協(xié)同并進、互助協(xié)商，秉承與他人、社會、自然可持續(xù)和諧共進的一種責任價值取向[14]。這種共生價值觀要得到參與各方的廣泛認同，形成共享的價值共識，才能進而形成共享價值準則、共享倫理及共享素養(yǎng)，為共享的實現(xiàn)提供道德和文化支撐。

（1）對共存共生狀態(tài)的認同。教師培訓項目參與各方構(gòu)成“共同體”，以項目為紐帶，基于崗位職責和專業(yè)知識開展行動，能夠在與他方互動交流、協(xié)同合作的過程中構(gòu)建互補、強優(yōu)等多方的結(jié)構(gòu)性依賴關(guān)系。這種“共同體”是具有開放性的無邊界組織，其內(nèi)部關(guān)系因承擔任務(wù)的需要而定，誰參與到合作行動中來，以及以什么方式參與，都是由任務(wù)決定的。

（2）對共生共享機制的認同。教師培訓項目實施共同體是利益共同體和責任共同體的集合，具有“你中有我，我中有你”的共生格局，又有“榮辱相生、休戚與共”的共享秩序。有效凝聚參與各方對共生價值的認同，就必須要解決參與各方在協(xié)作行動中內(nèi)在利益需求問題，即共生共享機制。形成共生理念的共識主要有兩條路徑：一要通過組織開展專題培訓活動和主題集體研討，將培訓項目的目標和要求傳達、落實到各級各類學校，讓各參與主體明晰項目的整體性意義和公共性價值，從心理上和情感上認同項目，使每個主體都持有他在性的理念，隨時準備投入合作中。二是共識的形成、理念的認同應(yīng)當以“交往共識”為前提，并借助于“交往共識”來實現(xiàn)，民主協(xié)商是達成共識的重要方式。一方面，在傾聽并建立多方利益訴求機制的同時，也要注重對利益換取和平衡機制的建立，以制度化的方式化解矛盾;另一方面，促進各利益主體之間了解與溝通，在對文化差異、資源差別等充分認識的基礎(chǔ)上形成“包容共享”的合理的利益關(guān)系，最終使所有參與者都能享受到教師培訓項目實施的發(fā)展成果。

2.完善共治的制度

教師培訓項目協(xié)同實施的參與各方在達成共生的共識后，需要通過制度化的方式把價值意識轉(zhuǎn)化為規(guī)范行為的制度。完善教師培訓項目實施的共治制度是協(xié)同各方持續(xù)合作的基礎(chǔ)，是項目協(xié)同實施的保障。這些制度的核心內(nèi)容是明確各方在協(xié)同實施中的權(quán)利義務(wù)，通過細化、明確、可操作、可測量的活動指南和行為約束，在實踐中規(guī)制主體的行為方向，把主體的協(xié)同意愿引向具體實踐。同時，因為共享的漸進性決定了不同階段共治要求不同，要根據(jù)具體的條件和項目運行情況對教師培訓協(xié)同實施的制度建設(shè)予以調(diào)整、改進，才能有效落實共享理念規(guī)范的價值選擇。

（1）完善共協(xié)商制度。要明晰教師培訓項目實施的共同體是一個共生型網(wǎng)絡(luò)，既包括一條縱向主線上“教育行政部門—教師培訓機構(gòu)—中小學校—教師”核心節(jié)點，又包括若干橫向輔線上具有關(guān)聯(lián)關(guān)系的單位或個人這類協(xié)作節(jié)點，如財政部門、合作培訓的企業(yè)和跨區(qū)域其他學校等，應(yīng)從制度上確認所有參與主體的共商權(quán);還要根據(jù)項目協(xié)同中不同環(huán)節(jié)、不同任務(wù)的需要，確立不同事項具體參與的主體和各自的權(quán)利義務(wù)、功能職責，從制度上規(guī)定不同事項不同主體的參與形式。

（2）完善共享有制度。要提升教師培訓作為社會公共產(chǎn)品的供給能力，為參與各方提供資源分享、知識流動、優(yōu)勢互補的行動指南和項目成果共享的分配方案，具體應(yīng)包含各方可供共享的資源有什么、有多少、如何獲取;各方資源共享的形式有哪些，如何效益最大化;經(jīng)由項目合作，各方獲得何種專業(yè)發(fā)展，獲得哪些政策支持等內(nèi)容。

（3）完善共監(jiān)管制度。要建立健全統(tǒng)一監(jiān)管和分散管理相結(jié)合的監(jiān)管體制，如從制度上規(guī)定上級教育行政部門實行最大范圍和形成最具約束力的監(jiān)管;建立健全問責機制解決參與主體間相互推諉等問題。

3.提升共建的能力

（1）提升價值引領(lǐng)能力。價值引領(lǐng)的正確與否關(guān)系到整個系統(tǒng)的走向和成敗，因此，價值引領(lǐng)能力是系統(tǒng)實現(xiàn)多元主體協(xié)同治理的前提。教師培訓項目要經(jīng)過磋商確立一個囊括所有參與主體的、具有激勵價值的整體戰(zhàn)略目標，該目標能夠使各方在實現(xiàn)自身利益最大化的同時實現(xiàn)整個系統(tǒng)的利益最大化，使得自身和整體能夠同向前行，從而在各自的崗位發(fā)揮最大能力。參與各方要共商與總體目標一致的整體價值目標，在項目實踐中大力宣傳，最終實現(xiàn)認同目標，以此引導整體目標朝正確方向前進。

（2）提升網(wǎng)絡(luò)協(xié)同能力。合作制組織處于不停歇的系統(tǒng)流傳遞和交換過程之中，這種系統(tǒng)流的傳遞和交換也就是合作的基本內(nèi)涵[15]。網(wǎng)絡(luò)協(xié)同能力是各協(xié)同主體將自身所特有的資源，如知識、技術(shù)、資金、人才等資源進行互通和轉(zhuǎn)化的一種能力。教師培訓項目實施具有高度復雜性和高度不確定性，協(xié)同行動的不同階段不同情境可能需要多種專業(yè)知識，參與合作行動的方式也可能多種多樣，因此，難以在項目之初就明晰組織內(nèi)部的工作細分、職位和崗位職責、合理的定向授權(quán)等，只能隨項目運作不斷調(diào)整、優(yōu)化。網(wǎng)絡(luò)協(xié)同能力要通過具體的協(xié)作實踐提升，諸如宏觀視野、系統(tǒng)思考、跟蹤反饋、有效溝通等管理能力通過解決真實情境中的問題而得以發(fā)展。

（3）提升組織學習能力。各參與主體要明確勝任力目標，厘清協(xié)作中的職責，將組織評估和自我評估常態(tài)化，持續(xù)開展組織學習，既要發(fā)揮并保持原有能力，又要實現(xiàn)原有能力的更新與迭代，使自身擁有的能力處于動態(tài)發(fā)展之中。

4.增值共享的資源

教師培訓的協(xié)同實施本質(zhì)上是參與主體之間交互學習、共同發(fā)展的過程，換言之，教師培訓協(xié)同實施的資源增值是一個漸進共享的過程。這種分工不同、資源互補的共生狀態(tài)，產(chǎn)生了資源的需求與供給，使參與各方在功能互補的職責分工基礎(chǔ)上，進行人、財、物、智等資源分享，最后匯入共生型行動網(wǎng)絡(luò)中實現(xiàn)統(tǒng)籌配置，進而生成新的資源，實現(xiàn)資源增值。

（1） 聚集異質(zhì)性互補性的資源。參與各方在共生關(guān)系中，處于行動鏈上的不同位置，位置不代表地位懸殊，僅表征分工不同;各主體擁有的資源種類有差異，知識存量有勢差，呈現(xiàn)互補狀。聚集異質(zhì)性互補性的資源，實現(xiàn)擴散式組合式的流動，這就需要發(fā)動教師培訓實施的各參與主體形成價值共識，辨識自身所擁有的可供共享的資源并貢獻之，不斷擴大已有資源的獲益面。

（2） 重組、激活和生成新資源。首先，以資源共享為基礎(chǔ)和依托，協(xié)同主體間合作更密切，彼此更互信，將更多的資源帶入?yún)f(xié)同行動中。資源總量不斷增加，資源質(zhì)量不斷提升，得以高度聚合;然后，資源經(jīng)由協(xié)同各方的交換、轉(zhuǎn)移、選擇、轉(zhuǎn)化等交互行為，產(chǎn)生新的價值，或不斷重新組合產(chǎn)生新的資源，這些資源往往以新知識、新觀念等精神資源的方式出現(xiàn);最后，原有低利用率的資源通過在教師培訓協(xié)同體內(nèi)的加劇流動、頻繁組合而被重識，進而創(chuàng)造性躍遷為新的資源。資源在協(xié)同行動中從個別主體的資源演化為多個主體共享的資源，并最終上升為具有完整性的、共性的，可供整個教師培訓協(xié)同實施網(wǎng)絡(luò)使用的資源。這些增值的資源以新成果的形態(tài)出現(xiàn)，既包括有形資源的改造，如教師培訓教室的改造、教師培訓APP的開發(fā)等，也包括參與主體的協(xié)同創(chuàng)新能力和各自能力的發(fā)展，共享的范圍從物質(zhì)資源共享延伸到技能共享、價值共享以及精神共享領(lǐng)域。

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[作者：張姝（1980-），女，重慶巫溪人，四川師范大學教育科學學院，教授，博士生導師，博士;黃丹（1996-），女，四川南充人，四川師范大學教育科學學院，碩士生。]

【責任編輯? 關(guān)燕云】

*該文為2019年度國家社科基金高校思政課研究專項項目“生成視角下高校思政課教師教學核心能力發(fā)展研究”（19VSZ099）的研究成果