基于虛擬病人的混合教學(xué)在中職《內(nèi)科護(hù)理》教學(xué)中的應(yīng)用與探究

藍(lán)小燕 陳昌麗 黃靜蕓 陳秋詞 莫小琳 蔣建敏

【摘要】當(dāng)今醫(yī)學(xué)知識(shí)變更日新月異，臨床實(shí)踐超前發(fā)展于理論知識(shí)，當(dāng)前醫(yī)學(xué)生理論知識(shí)學(xué)習(xí)與臨床實(shí)踐出現(xiàn)脫節(jié)的現(xiàn)象一直存在，為此，部分醫(yī)學(xué)院校開展“紙質(zhì)病例學(xué)習(xí)”和“臨床見習(xí)”以便輔助內(nèi)科護(hù)理的教學(xué)，但前者直觀性差，后者受時(shí)間地點(diǎn)限制、倫理道德限制，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性較低，本課題嘗試將“虛擬病人”和移動(dòng)學(xué)習(xí)結(jié)合，構(gòu)建基于“虛擬病人”的混合教學(xué)模式，應(yīng)用到《內(nèi)科護(hù)理》教學(xué)中，使學(xué)生得自主學(xué)習(xí)能力、語(yǔ)言溝通能力和臨床思維能力能得到提高，培養(yǎng)更加適應(yīng)臨床工作的準(zhǔn)護(hù)士。

【關(guān)鍵詞】虛擬病人;混合教學(xué);中職護(hù)理;內(nèi)科護(hù)理

【基金項(xiàng)目】2019廣西職業(yè)教育教學(xué)改革項(xiàng)目“基于虛擬病人的混合教學(xué)在中職《內(nèi)科護(hù)理》教學(xué)中的應(yīng)用與探究”（項(xiàng)目編號(hào)：GXZZJG2019B012）。

一、序言

隨著虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的快速發(fā)展和普及，網(wǎng)絡(luò)虛擬教學(xué)這種新型的教學(xué)手段越來(lái)越被人們關(guān)注，已成為高等教育架構(gòu)中重要的組成部分。教育部《教育信息化十三五規(guī)劃》中指出：“職業(yè)教育要加大云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、虛擬現(xiàn)實(shí)/增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)、人工智能等新技術(shù)的應(yīng)用?！碧摂M現(xiàn)實(shí)技術(shù)的應(yīng)用已成為職業(yè)教育教學(xué)的趨勢(shì)。

《內(nèi)科護(hù)理》是護(hù)理專業(yè)的核心課程，學(xué)生普遍反映其知識(shí)點(diǎn)難學(xué)難懂也難以較好掌握，尤其是病例分析環(huán)節(jié)。臨床帶教教師也反饋學(xué)生理論知識(shí)薄弱，有理論與實(shí)踐脫節(jié)現(xiàn)象，缺乏綜合分析能力、臨床溝通能力和臨床思維能力。為此，多數(shù)醫(yī)學(xué)院校開展“紙質(zhì)病例學(xué)習(xí)”和“臨床見習(xí)”輔助內(nèi)科護(hù)理教學(xué)，但前者直觀性差，后者存在受時(shí)間及地點(diǎn)限制、受倫理道德限制等問(wèn)題，大部分學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高，效果不佳。 國(guó)內(nèi)有關(guān)學(xué)者進(jìn)行了“虛擬病人”模式的教育初探，結(jié)果顯示“虛擬病人”模式的教育方式比傳統(tǒng)的“紙質(zhì)病例”式教學(xué)在醫(yī)學(xué)高等教育中有著特殊的優(yōu)勢(shì)和意義。

“虛擬病人”在國(guó)內(nèi)外都有相關(guān)研究，如美國(guó)南伊利諾醫(yī)學(xué)院，臺(tái)灣大學(xué)醫(yī)學(xué)院等。在我國(guó)上海市立達(dá)職業(yè)技術(shù)學(xué)院開展了“虛擬病人—PBL”教學(xué)軟件的設(shè)計(jì)和教學(xué)平臺(tái)構(gòu)建探索教學(xué)軟件和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)。國(guó)內(nèi)其他職業(yè)院校也做了相關(guān)嘗試，并取得肯定效果，但都局限于臨床診斷專業(yè)和基礎(chǔ)護(hù)理課程，針對(duì)《內(nèi)科護(hù)理》教學(xué)的較少。

本課題本課題擬構(gòu)建基于“虛擬病人”的混合教學(xué)模式，將其應(yīng)用到《內(nèi)科護(hù)理》教學(xué)中，以解決“紙質(zhì)病例學(xué)習(xí)”和“臨床見習(xí)”等傳統(tǒng)教學(xué)因受時(shí)間及地點(diǎn)限制不能隨時(shí)隨地便利學(xué)習(xí)的弊端。

二、理論依據(jù)及研究依據(jù)

（一）“虛擬病人”

“虛擬病人”（Virtual patient，VP）是由計(jì)算機(jī)系統(tǒng)模擬的某個(gè)情境下發(fā)生的完整的病例，涵蓋現(xiàn)病史、癥狀體征、實(shí)驗(yàn)室檢查、家族史、個(gè)人史等全部病例信息。學(xué)生自己與系統(tǒng)對(duì)話，從相關(guān)數(shù)據(jù)選擇關(guān)鍵線索，探究并建立擬診，繼而提出護(hù)理診斷，最后制定護(hù)理方案。系統(tǒng)可對(duì)學(xué)生的護(hù)理方案打分，列出詳細(xì)錯(cuò)誤清單，讓學(xué)生清晰地知道是哪個(gè)細(xì)節(jié)出錯(cuò)以便反思改進(jìn)和反復(fù)練習(xí)，這也有利于減少日后的醫(yī)療差錯(cuò)。通過(guò)和“虛擬病人”的直接對(duì)話，提高學(xué)生分析問(wèn)題能力和語(yǔ)言溝通能力，潛移默化鍛煉臨床思維，培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)。

（二）基于“虛擬病人”的混合教學(xué)模式研究現(xiàn)狀

1.國(guó)內(nèi)區(qū)內(nèi)研究現(xiàn)狀

國(guó)內(nèi)有關(guān)基于虛擬病人的護(hù)理教學(xué)研究較少，尤其是內(nèi)科護(hù)理教學(xué)。知網(wǎng)僅僅搜索到一篇天津醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校醫(yī)學(xué)系楊旭等人“ 基于虛擬病人的翻轉(zhuǎn)課堂在診斷學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用”的研究;一篇鄧舒妮，莫健超，許碧夏等針對(duì)臨床醫(yī)學(xué)生的《“虛擬病人”在醫(yī)學(xué)生臨床思維訓(xùn)練模式培養(yǎng)中的應(yīng)用》研究，區(qū)內(nèi)暫未查詢到類似研究。

2.北部灣地區(qū)中職《內(nèi)科護(hù)理》病例分析教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查

通過(guò)對(duì)北部灣地區(qū)32名中職內(nèi)科護(hù)理任課教師的問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，75%的內(nèi)科教師覺(jué)得內(nèi)科護(hù)理病例分析教學(xué)難度較大，71.87%的教師仍然使用紙質(zhì)病例進(jìn)行病例分析教學(xué)，87%的教師希望改變當(dāng)前以紙質(zhì)病例為主的教學(xué)現(xiàn)狀，由此可見，進(jìn)行基于“虛擬病人”的混合式教學(xué)改革是有重要意義的。

三、實(shí)驗(yàn)對(duì)象及方法

（一）實(shí)驗(yàn)對(duì)象

實(shí)驗(yàn)對(duì)象為2020級(jí)中職護(hù)理專業(yè)2個(gè)班的學(xué)生。

（二）研究方法

1.文獻(xiàn)研究法

2018年11月至2019年4月，課題組成員通過(guò)線上線下進(jìn)行相關(guān)文獻(xiàn)資料的查找、歸類、綜合分析，獲得本課題相關(guān)內(nèi)容的研究現(xiàn)狀，搜集整理虛擬病人、混合教學(xué)等相關(guān)研究進(jìn)展和成果，經(jīng)驗(yàn)與不足等資料，為研究做準(zhǔn)備。

2.調(diào)查法

通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、實(shí)地調(diào)查、訪談、統(tǒng)計(jì)分析等方法，對(duì)教師的教學(xué)過(guò)程、實(shí)踐教學(xué)實(shí)錄、教學(xué)后記、聽課記錄、階段性小結(jié);對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、學(xué)習(xí)積極性以及用人單位滿意度、病人滿意度等，進(jìn)行多方分析比較，累計(jì)發(fā)放問(wèn)卷300份，回收問(wèn)卷280份，其中有效問(wèn)卷274份，統(tǒng)計(jì)分析調(diào)查結(jié)果，為課題研究工作提供策略方法、理論依據(jù)和實(shí)踐例證。

3.測(cè)驗(yàn)法

實(shí)驗(yàn)前后均采用以下三個(gè)量表：支持性溝通能力量表、自主學(xué)習(xí)能力測(cè)評(píng)量表、評(píng)判性思維傾向性量表對(duì)實(shí)驗(yàn)對(duì)象進(jìn)行檢測(cè)。

4. 實(shí)驗(yàn)研究法

（1）實(shí)驗(yàn)對(duì)象

結(jié)合我校的課程設(shè)置及教學(xué)安排，隨機(jī)選取2020級(jí)護(hù)理專業(yè)2個(gè)班學(xué)生，每班人數(shù)52名，學(xué)制3年，均為女生，年齡在15—18歲。兩個(gè)班學(xué)生在已修課程、成績(jī)、年齡等方面比較無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p>0.05）。將104名學(xué)生隨機(jī)分成實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組。每組52人，由1名教師進(jìn)行教學(xué)。

（2）實(shí)驗(yàn)時(shí)間

2020年3月至2021年3月。

（3）實(shí)驗(yàn)地點(diǎn) 北海市衛(wèi)生學(xué)校教學(xué)樓及實(shí)訓(xùn)樓

（4）實(shí)驗(yàn)內(nèi)容及方法

根據(jù)《內(nèi)科護(hù)理》課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，構(gòu)建基于“虛擬病人”的混合教學(xué)模式。實(shí)驗(yàn)組實(shí)施基于“虛擬病人”的混合教學(xué)模式教學(xué)，并對(duì)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)目的性等進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，建立實(shí)驗(yàn)組學(xué)生檔案。設(shè)立對(duì)照班意在檢驗(yàn)基于“虛擬病人”的移動(dòng)學(xué)習(xí)模式提高護(hù)生學(xué)習(xí)積極性、自主學(xué)習(xí)能力、語(yǔ)言溝通能力、臨床思維能力為目標(biāo)的改革和開發(fā)的結(jié)果和意義。

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后通過(guò)對(duì)教師的教學(xué)過(guò)程、病例分析教學(xué)實(shí)錄、教學(xué)后記、聽課記錄、階段性小結(jié)、學(xué)生的學(xué)習(xí)情況以及用人單位滿意度調(diào)查、病人滿意度調(diào)查等進(jìn)行全面的分析比較得出實(shí)驗(yàn)結(jié)論。

（5）評(píng)估方法

實(shí)驗(yàn)前后分別用支持性溝通能力量表、學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測(cè)評(píng)量表、評(píng)判性思維傾向性量表對(duì)實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組進(jìn)行測(cè)評(píng)，檢測(cè)實(shí)驗(yàn)效果。

①支持性溝通能力量表：由Whetten 等編制，包括3 個(gè)維度，即輔導(dǎo)與咨詢、支持性溝通、提供有效的負(fù)面反饋，一共20 題，總分值20～100 分，得分越高表示人際溝通能力越強(qiáng)。

②自主學(xué)習(xí)能力測(cè)評(píng)量表：由林毅等編制，該量表有28個(gè)條目，共3個(gè)維度共，即自我管理能力、信息能力、合作能力。采用Likert 5分制計(jì)分，得分范圍是28分～140分，得分越高表示自主學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)。

③評(píng)判性思維傾向性量表：采用中文版本的評(píng)判性思維傾向性量表（CTDI.CV）。量表含 7方面的特質(zhì)：系統(tǒng)化能力、評(píng)判性思維的自信心、求知欲、尋找真相、開放思想、分析能力、認(rèn)知成熟度。總分共70～420分，各個(gè)維度總分為10～60 分。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后比較兩組得分。

5.統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用統(tǒng)計(jì)學(xué)方法進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，計(jì)量資料數(shù)據(jù)用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）表示，兩組間比較采用t檢驗(yàn)，檢測(cè)標(biāo)準(zhǔn)以P < 0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

四、結(jié)果與分析

（一）對(duì)中職護(hù)理專業(yè)學(xué)生《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》病例分析學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的調(diào)查分析

從表1可以了解到中職護(hù)理專業(yè)學(xué)生《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》病例分析學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的情況，參與問(wèn)卷調(diào)查的人數(shù)為104人，42人認(rèn)為內(nèi)科護(hù)理最難的部分是臨床表現(xiàn)，占40.38%，其次有25人認(rèn)為最難部分是發(fā)病機(jī)制，占24.03%，這兩部分一般需要熟悉病例為基礎(chǔ)。關(guān)于學(xué)習(xí)病例分析的難處，46人認(rèn)為病例枯燥沒(méi)興趣學(xué)，占44.23%，40人認(rèn)為病例抽象無(wú)法理解，占38.46%。41人喜歡以臨床實(shí)踐的方式進(jìn)行病例分析學(xué)習(xí)，32人喜歡網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)學(xué)習(xí)，僅有2人選擇課堂教學(xué)，由此可見，虛擬病人輔助病例分析教學(xué)是有需求基礎(chǔ)的。

（二）對(duì)中職護(hù)理教師《內(nèi)科護(hù)理》病例分析教學(xué)的現(xiàn)狀調(diào)查分析

從表2可以了解到，中職護(hù)理教師參與問(wèn)卷調(diào)查的人數(shù)為32人， 24人認(rèn)為病例分析教學(xué)難度大，23人采用紙質(zhì)病例進(jìn)行病例分析教學(xué)，16人非常希望使用虛擬病人輔助病例分析教學(xué)，12人覺(jué)得可以嘗試使用虛擬病人輔助病例分析教學(xué)，由此可見，實(shí)際教學(xué)過(guò)程中病例分析教學(xué)難度較大，絕大多數(shù)教師因教學(xué)條件限制依然以紙質(zhì)病例教學(xué)為主，使用虛擬病人輔助病例分析教學(xué)是有必要的。

（三）實(shí)驗(yàn)前后各量表結(jié)果對(duì)比

由表3可知，干預(yù)前對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組各量表p值均>0.05，兩組數(shù)據(jù)不具有顯著差異性。干預(yù)前后實(shí)驗(yàn)組支持性溝通量表p值<0.05，對(duì)照組p值>0.05，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組干預(yù)前后溝通能力有顯著差異，而對(duì)照組干預(yù)前后溝通能力無(wú)顯著差異。干預(yù)前后實(shí)驗(yàn)組自主學(xué)習(xí)能力測(cè)評(píng)量表p值<0.05，對(duì)照組p值>0.05，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組干預(yù)前后自主學(xué)習(xí)能力有顯著差異，而對(duì)照組干預(yù)前后自主學(xué)習(xí)能力無(wú)顯著差異。干預(yù)前后實(shí)驗(yàn)組評(píng)判性思維量表p值<0.05，對(duì)照組p值>0.05，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組干預(yù)前后評(píng)判性思維能力有顯著差異，而對(duì)照組干預(yù)前后評(píng)判性思維能力無(wú)顯著差異。由此可見，基于“虛擬病人”的混合教學(xué)模式能提高學(xué)生的語(yǔ)言溝通能力、自主學(xué)習(xí)能力和臨床思維能力。

五、結(jié)論

（一）意義

通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，北部灣地區(qū)大部分中職內(nèi)科護(hù)理教師認(rèn)為教學(xué)過(guò)程中病例分析教學(xué)難度較大，大部分教師仍然采用“紙質(zhì)病例”式教學(xué)。學(xué)生普遍認(rèn)為內(nèi)科護(hù)理學(xué)最難學(xué)的部分是疾病的臨床表現(xiàn)，而這部分擔(dān)學(xué)習(xí)需要以臨床病例為基礎(chǔ)，學(xué)生因缺乏臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，故而覺(jué)得難學(xué)。日常教學(xué)過(guò)程中，有大部分同學(xué)覺(jué)得病例分析內(nèi)容枯燥，病例抽象無(wú)法理解。教學(xué)方式方面，僅有極少數(shù)學(xué)生選擇傳統(tǒng)的課堂闡述式教學(xué)，大部分學(xué)生渴望通過(guò)臨床實(shí)踐學(xué)習(xí)病例，但因條件限制無(wú)法實(shí)現(xiàn)，而基于“虛擬病人”的混合教學(xué)模式能通過(guò)虛擬網(wǎng)絡(luò)虛構(gòu)的“真實(shí)”病例，滿足現(xiàn)實(shí)教學(xué)需要。

（二）實(shí)驗(yàn)結(jié)論

采用基于“虛擬病人”的混合教學(xué)模式教學(xué)前后，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、語(yǔ)言溝通能力和臨床思維能力均有所提高，教師反映教學(xué)過(guò)程中實(shí)驗(yàn)組學(xué)生學(xué)習(xí)興趣比對(duì)照組明顯增加，學(xué)生的病例分析能力也有所提升，證明此次實(shí)驗(yàn)是成功的。

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