新時期家校合作的責任界定與協同育人機制的探究

張海燕　陸明玉　薩如拉　劉春輝

摘 要：受城鎮化急劇發展和第四次工業革命的影響，家校合作在新時期呈現了不同以往的家校合作沖突，本研究從組織層面、個體層面探究了家校合作的內涵，嘗試厘清家校合作共同體的責任邊界，提出了牢固家校合作共同體的意識、形成保障家校合作的制度、創新家校合作的形式和構筑全社會支持的體系等協同育人的機制。

關鍵詞：家校合作;責任界定;協同育人;機制

中圖分類號：G420? 文獻標識碼：A? 文章編號：1673-260X（2022）04-0075-04

近年來，家校矛盾案例不斷涌現，諸如“家長退出班級微信群”“家長代批作業”等現象引起了學界和大眾的關注和熱議。城鎮化的急劇發展和第四次工業革命，使得家校合作在新時期呈現了不同以往的家校合作沖突。究其原因，一方面是新時期家庭教育和學校教育的合作形式、路徑、方法和手段發生了諸多變化。家校合作如何及時應對這些變化和接受新的挑戰，對于提升家校合作質量至關重要。另一方面，更為根本的原因是家庭和學校的責任邊界不清。厘清學校和家庭責任的邊界，保持良好的家校溝通，是發揮家校合作正向合力作用的重要基石。因此本文在明確家校合作的內涵基礎上，分析新時期家校合作的變化與挑戰，明晰家校合作邊界，并嘗試提出家校合作協同育人的有效機制。

1 家校合作的內涵

家校合作是一個雙向學習的過程，是一個相互學習、相互教育的過程[1]。家校合作首先在外顯層面上表現為家庭和學校的雙向合作，即“家庭”“學?！痹诮M織層面的合作與交流。合作與交流的根本目的就是培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。盡管在外顯層面家校合作表現為學校與家庭之間的組織合作，但是借由不同的個體，其組織管理方式、溝通交流方式是通過一定的社會性活動，如家長會、校長見面日等活動形式完成的。如圖1所示，家校合作可以劃分為三個層次，即合作的組織層面、合作的主體層面和合作的機制。

1.1 家校合作的組織層面

教育是一個統攝社會、家庭和學校的多維系統[2]。社會教育、學校教育和家庭教育在整個教育系統中承擔著不同的責任，發揮著不同的教育作用，但同時對個體發展具有重要的價值和功能。三者之間既有重復和交叉的過程，也有彼此不可替代的價值，因此要明晰家校合作的責任邊界，合理劃分其育人功能，探索學校和家庭組織功能的不同分工與責任偏重。

1.2 家校合作的個體層面

家校合作的實施最終是由個體落實，即學校管理者、教師、家長和學生。在學校中，管理者、教師就家校合作達成共識，并通過學校管理、班級管理、課程管理等發揮育人功能。在家庭中，家長與學生通過日常的交流等方式，產生一定的教育影響和作用。在這些管理活動、教學活動和日?；顒又?，各類主體之間的家校合作是相互的、復雜的，彼此之間存在著千絲萬縷的聯系。為了更加清晰地呈現不同主體在家校合作網絡中的關系，從組織身份的視角可以將其簡化為管理者與教師、管理者與學生、教師與學生、教師與家長、家長與學生多個主體的雙向互動。

1.3 家校合作的機制

在《現代漢語詞典》（第六版）中對于機制的解釋為“機器的構造和工作原理”“泛指一個工作系統的組織或部分之間相互作用的過程和方式”[3]。可見，機制在本質上是系統內部各組成部分之間關系的體現。這種關系則由各組成部分之間相互作用的方式決定的。家校合作機制是指有關家校合作的各部門之間的結構關系和運行方式，每個部分通過相互聯系、相互滲透以便更好地發揮家校合作作用[4]?？梢哉f家校合作的組織、個體層面和機制方面的合力運行方式決定了“家”與“?！钡年P系，即責任與邊界，最終共同構筑了家校合作的育人力量。

2 新時期家校合作的變化與挑戰

從組織、個人層面明確了家校合作的內涵，就需要進一步分析在新時期、面對新形勢，家校合作將面臨哪些新的變化與挑戰，為家校合作有效機制的建立提供思考。

2.1 城鎮化的急劇發展，城鄉家校合作的差異日漸凸顯

國家統計局報告顯示，截至2021年末，我國城鎮常住人口達到91425萬人，比2020年末增加1205萬人;鄉村常住人口49835萬人，減少1157萬人。常住人口城鎮化率為64.72%，比2020年末提高0.83個百分點[5]。在城鎮化的進程中，人口向大城市的持續流動，不僅產生了一些經濟發展的新問題，也給教育帶來了新問題，給家校合作帶來了新的挑戰。

第一，城市學位的緊張、大班額問題的治理束縛城市的家校合作。大班額、教師負擔過重，家長部分訴求得不到回應，家庭作業成為家長作業的教師責任越界等問題凸顯。第二，農村學校的撤并、城鎮中心校的管理、寄宿制學校等爭論層出不窮，呈現了新時期農村家校合作的新樣態。農村教師專業水平相對較低、留守兒童的家庭教育缺失、農村寄宿制學校管理疏漏等種種問題的出現，家校合作面臨新的困境。第三，城鄉兩極化的家校合作差異，為家校合作問題的治理帶來了不小的挑戰。

2.2 第四次工業革命的到來與影響，家校合作的形式日漸多元

以數字化、網絡化、智能化為特征的第四次工業革命[6]，在速度、廣度和深度上的“顛覆性”前所未有，對教育也產生了深刻影響。一方面數字化的普及和推廣，加快了教育信息的交流和傳播，極大地提高了教學效率和教學質量，校際、教師間、家庭和學校之間的交往更加密切、便捷;另一方面，教育信息的獲取更加快速與多元，學校只是知識獲得的渠道之一，尤其是伴隨著自媒體的興起，一些具有隱蔽性質的家校合作從幕后轉向臺前。

教學效率的提升、教學知識的共享，意味著教師可以節約大量的時間，用于教學管理和學生輔導。從這個視角來看，教師理應有更多充裕的時間做好家校溝通、合作工作，但在實際中，家長輔導負擔的加重、家委會上傳下達的另類溝通，讓家校合作無形中如鯁在喉，合作不暢。而面對日益增長的家長對教育公平和教育高質量發展需求，也對學校提出了更高的要求。新時期，“新”一批家長做出諸如“退群”“吐槽教師”的自媒體發聲，也體現了家長另類參與合作的輿論訴求。

新時期家校合作面臨更多變化與挑戰。在這個時代、這屆家長、這代學生身上出現了如此不同以往的家校合作沖突，就要求學校、教師和家長們要以更加積極和創新的思維和理念進行多元化的家校合作。

3 家校合作中的責任界定

蘇聯教育家蘇霍姆林基說：“教育學生方面面臨的任務十分復雜，對于學校來說若是沒有家庭的支持和社會的幫助，只依靠學校教師對學生進行教育的話，就不會收到良好的教育效果”[7]。人的發展是受遺傳、環境、教育等多種因素影響的，是一個多因素共同作用、相互影響的復雜系統。雖然學校教育在人的發展中發揮著主導作用，但是離不開家長的支持。面對新問題、新挑戰，必須從組織層面、個體層面明晰、界定“家”與“校”合作中的責任。

3.1 組成層面的責任界定

如圖2所示，家校合作從合作前、合作中到合作后，是一個經歷從目標共識、合作利益最優、合作回報與反饋的漸進的過程。不少學者提出家校共同體的概念[8-10]，即以學生為中心和紐帶，將學校和家庭視作一個利益共同體，其明確的組織目標即促進學生的社會化發展，凸顯了“尊重、平等、自主、共生”的價值追求[9]。但從學生的交往過程來看，在家庭中，家長與學生的交往活動具有私密性，主要形式為日?；顒?，教育的影響通過潛移默化方式完成。相較于家庭，學校是正式的場合，具有一定的制度、規則，要求教師和學生使用正式的語言進行溝通與交往，主要通過有計劃、有目的教學活動實現教育目的。兩者在教育方式、語言使用等方面的不同，就使得兩個組織在構建共同體的過程中，要具有實踐共同體的主人翁意識，通過“意義協商”達成共識，即面對具體問題進行協調與磋商，通過持續平等的溝通，從而實現知識的共享與視域的融合。而在合作的過程中，只有將家庭和學校的利益最優化，甚至是最大化，才能確保家校合作共同體組織目標的實現，這需要克服實踐中制度安排對情感互動關系的排擠[9]、合作內容的窄化對合作效果的歸干擾[11]、合作資源的泛化對合作深度的限制。當家校合作共同體達到理想化的狀態，那么其合理性回報即為家庭和學校信任感的建立，就意味著學校或家庭的決策能夠得到雙方的認可和推動，組織的運行和發展進入良性的循環和可持續的發展中。

3.2 個體層面的責任界定

3.2.1 管理者—教師的責任界定

當我們需要厘清個體層面的責任時，首先要界定好家校合作中管理者與教師之間的責任?，F實中，管理者發布的行政指令，將一些看似與教育相關的事宜但又不屬于教學工作的內容經由教師轉發給家長，從而完成行政任務。除了這些向學校和教師攤派的任務，還有一些低質低效的培訓和會議，占據了教師大部分的工作時間[12]。教學是學校的中心工作，但是教師自身時間是有限的，一個班級如果人數眾多，教師用于統計信息的時間就大量占用教師課余時間，從而影響教師教學時間的分配。而這種分派的管理思維也會潛移默化地影響教師的工作思維，分攤與轉嫁自身應該承擔的責任和義務。因此，要從制度、機制層面明確管理者與教師各自的責任和義務，哪些工作是由學校管理者完成的，哪些是管理者和教師合作完成的，如何優化管理，進而將時間歸還給教師。讓教師們能夠靜心備課、潛心研課、耐心做好家校合作。否則權力、責任的跨界擴展帶來的不僅是教師繁雜的工作安排，更危險的是教師責任的泛化。

3.2.2 教師—家長的責任界定

教師和家長的責任界定，是當前學者關注較多的論題之一。從教師的視角出發，以學業為績效為中心，出現了教師責任的越界，教育導向的偏差、教師責任的推諉、家長負擔的加重、學業負擔的加壓等一系列教師越位的跨界行為產生[12，13]。在家校合作中，教師作為家校合作中的主體相較而言處于優勢地位，家長有“人在屋檐下不得不低頭”的思維認知，產生了“敢怒不敢言”或者行為屈從但心理不認同的“表里不一”。從家長的視角出發，以職業分工為中心，輔導作業、參與學校事宜是隸屬于學校場域和教師工作的內容，而非家長應該承擔的[13]。此外，由于家長對教育的期待、對教師的信任是不一樣的，因此在家校合作的過程中既可能出現部分家長消極懈怠推卸責任的表現，也可能出現家長過度干預和參與學校事宜的越位行為。

關于教師和家長責任的界定，既需要從制度、機制角度清晰的界定，也要在家校合作的爭議、矛盾的地方進行深度交流與溝通，只有相互尊重、相互信任，在平等和相互諒解的基礎上才能志同道合，同行同力。

4 家校合作協同育人的機制

4.1 牢固家校合作共同體的意識

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基的“學?！彝ソ逃w系”很好地詮釋了家庭和學校在學生教育中的重要作用，他在《帕夫雷什中學》中提道：“人的年齡越大，就會變得越保守、越不易教育”。家庭是學生的第一所學校，人生早期的經驗和認知會對學校學習生活產生持續的影響。建立“學校—家庭教育體系”是蘇霍姆林斯基為培養全面發展的人所采取的有效措施之一。他認為施行“學?！彝ソ逃辈粌H可以很好地培養年輕一代，而且還可以使家庭和父母的道德面貌完美。沒有對子女的教育，沒有父母對學校生活的積極參與，沒有成人與孩子之間經常的精神上的接觸和相互充實，就不可能有作為社會基層單位的家庭本身，不可能有學校這個最重要的教學教育機關，也不可能有社會在精神上的進步[7]。

有別于“配合”“協作”等概念，家校關系的理想狀態“合作”，即家庭與學校都能放棄視對方為“他者”的狹隘性，脫離自己所在空間，走進對方的地盤，投入對方的活動，通過平等、持久和穩定的溝通與交流[9]，充分信任，形成家校合作的共同體。這個共同體中，既要做到地位的平等、觀念的一致，同時要以學生發展作為達成共識的動力和平衡點。

4.2 形成保障家校合作的制度

《九十年代中共兒童發展規劃綱要》是我國家庭教育指導工作正式開始的標志。2001年頒布的《全國教育事業第十個五年計劃》首次提出”建立健全家校合作的制度，形成良性機制”，對于規范化的家校合作、建立完善家校合作機制提供了指導方向[14]。2021年12月，《中華人民共和國家庭教育促進法》的貫徹與實施，將家庭教育主體責任和學校指導服務納入法制化的軌道。家庭教育不再是私人領域的問題，已經上升到為黨育人，為國家育才的高度。

從宏觀層面的立法保障，也要求學校、家庭有配套的措施?？梢姡瑢W校管理者、教師、學生及其家長須相互信任和合作，維護坦誠交流和相互合作的文化。家庭和學校要明確教育學生是父母和學校共同的責任，需要雙方相互信任地合作，學校和父母須在教育中必須互相支持。

4.3 創新家校合作的形式

家長會、家訪、家長培訓學校是家校合作卓有成效的合作形式。新時期，隨著現代科技的發展，家校合作的方式更加豐富，校園公眾號、班級微信群、釘釘班級群等現代信息工具將家庭和學校緊密地聯系在一起。家長和教師溝通和交流的方式、手段更加多元。但是多元的溝通手段只體現交流工具的多樣化，但是交流內容、交流方法、情感互動也有可能受到影響和制約。就家校合作內容而言，涵蓋了學校層面、班級層面、學科層面、生活層面;就交流個體方面而言，涵蓋了管理者、教師、家長、學生等不同主體。這就需要學校在已有多元的家校合作形式上，創新家校合作方式，針對不同層面的交流與合作，探索采用哪些方式更加科學合理，采用哪些方式，可以提高工作的效率，增進彼此的信任，尤其是涉及學校管理政策、學生個體發展等涉及師生切身利益的重要事件，進行必要的多方對話。

4.4 構筑全社會支持的體系

社會、學校、家庭的相互支持，是當代家校合作的教育體系發展到一定階段的必然要求。家校合作的持續推進，離不開整個社會的支持。作為社會人的家長和教師，既承擔家長師長的角色，同時也要遵循不同職業或行業行為規范。家校合作不僅雙方意愿達成共識，還需整個社會給予人力、物力和財力的支持，如教育行政部門及其他部門任務的攤派問題、家長參與學校事物時時間的給予，都是社會支持體系的一部分。只有構筑全社會的支持體系，創設友好家校合作的環境，才能保證家校合作的步調協調，實現以學生為中心，家庭、學校、社會三位一體的合作模式。

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收稿日期：2022-01-20