比較視野下綜合實踐活動課程的實施與反思

摘要：綜合實踐活動課程的開展，不僅需要較為豐富的活動內容作為支撐，一套較為完善的保障體系也是確保其成功開展的重要組成部分。對國外和我國港臺地區綜合實踐活動課程開設現狀進行研究，得到啟示：活動實施還需要相應的法律保障;“先見林，后見樹”的教育模式也值得嘗試;注重文化建設和文化教育、規定課程比重;多元評價，以改進實施質量。結合我國發展現狀，提出未來綜合實踐活動課程設計需建立指向核心素養的教學目標，構筑利于五育并舉的課程內容，設計基于綱要結構的實施方案，采用面向學生發展的評價模式。

關鍵詞：綜合實踐活動課程;比較研究;實施內容;未來方向

中圖分類號：G622.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）04B-0028-05

教育已迎來了一個大的轉型期，學校內外社會和文化急劇變化正在引發一場教和學的“靜悄悄的革命”，綜合實踐學習正逐漸成為未來教育變革的方向[1]。2017年9月，教育部印發了關于《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》（下文簡稱《綱要》）的通知，倡導將社會發展與教育活動相結合，豐富課程類型、促進學生全面發展[2]。我國傳統的教育模式常表現為重灌輸知識而忽視能力培養，教師是主動的支配者，學生是被動的服從者，這似乎是有違孔子的“啟發式”教學和“教育：讓人成為人”的思想理念。有學者提出面向21世紀的人才須具備的能力：批判性思維、積極主動以及創新精神、合作能力和領導能力、好奇心和想象力、書寫與口述能力、信息處理能力[3]。《綱要》的制定似乎也正是企圖打破傳統教條式學習的弊端，以培養全面發展的綜合性創新型人才。基于此，本文對綜合實踐活動課程進行研究，主要探討了其他國家和地區的綜合實踐活動課程做了什么，我們自己的綜合實踐活動課程可以如何做。通過審視不同國家和地區綜合實踐活動課程開設措施，獲取有益啟示，助推我國綜合實踐活動課程進一步開展。

一、國外和港臺地區綜合實踐活動課程開設現狀

近年來，越來越多國家和地區重視綜合實踐活動課程在促進學生發展中發揮的作用，雖然不同地區對其稱謂有所不同，但其都有共同的目的，即提升學生的綜合素質，促進學生全面發展。

在美國，綜合實踐活動課程主要有四種類型：自然環境與社會實踐研究，開設諸如自然現象研究、經濟、文化、法律、社會、教育、交通等相關主題的深入探索;設計與藝術的學習，開展關于藝術創意的設計、相關產品結構和應用的設計、相關活動開展的設計等以解決實際社會問題;參與社會活動相關性學習，通過開設學習性社會調查，結合實地走訪與考察等活動來進行相關研究;服務性學習，包括日常家務活動、環境保護活動、健康關愛活動等[4]60。

在俄羅斯，建社區博物館，實現校館合作、協同育人是綜合實踐活動課程主要實現方式。博物館建設時特別注重其教育性，并與孩子的興趣聯系起來。當地博物館支持學生學習和開展相關活動，有很多學校甚至在博物館中進行日常教學。俄羅斯還鼓勵學生積極參加夏令營和冬令營，通過活動參與，鍛煉學生獨立處事的能力，提高學生的自主性[4]61。

在法國，綜合實踐活動課程又稱作綜合學習，主要包括加強“個別化教學”，不同任教科目的教師自由組成指導小組，創設研究實踐課堂，結合活動目的，設計活動方案。還開設了“研究性學習”課程，學生可選擇想研究的內容，課堂選擇沒有班級限制，在教師組的帶領下完成相關活動[4]61。

在英國，綜合實踐活動課程主要注重三個方面：注重“潛在價值觀”，指出國家課程中隱含的價值觀，包括社會理解、環境保護、自我認知和人際交往四個方面，并對之做了解讀;注重主動與發展性，從中提出了六個關于終身學習所需要的核心技能要求，具體包括人際交往、處理數據、信息管理、溝通合作、學習提升以及問題解決;關注靈活性與協同性，需要了解國家課程與校本課程、法定課程與非法定課程和精簡國家課程規定性的具體內容和差異[5]。

在日本，綜合實踐活動課程主要有四種類型：養成教育，通過與生產者交流和現場參觀培養感激之情，讓不同年級同學與社區老人一起就餐，增強與他人交流的能力;健康、安全教育，重視體育和保健教育如開展防癌教育、自我防護教育等;綜合學習，學生可自主選擇自然體驗、社會體驗、觀察、實驗等項目進行體驗式學習;綠色教育，將環保教育的培養目標寫入學習指導綱要，組織學生開展環保體驗活動[6]91。

在芬蘭，綜合實踐活動課程可以分為六個部分：通識教育的開端，開設母語和第二官方語言，培養學生分析和處理問題的能力;環境與自然，讓學生從小開始認識生態、環保等概念;尊重多元的開始;開闊與內外兼具的視野，學歷史和社會以了解公民社會;精彩平衡的人生路，通過音樂、繪畫、雕塑等課程讓學生找到自身興趣;每日至少半小時的閱讀，各學校長期推動閱讀，這是孩子每天的家庭作業之一[7]85。

在我國香港地區，綜合實踐活動課程主要有三種類型：生態教育，以“主題式學習”方式來推進課程的開發與實踐，把課堂直接放在生活中[8];戲劇教育，通過與藝術家的緊密合作并通過工作坊、作品欣賞等，以增強學生對美的領悟力[9];通識教育，主要有三個領域，分別為學會自我成長和與他人溝通（即實現自我成長和他人的溝通交流）、經濟社會與文化（讓學生了解香港的發展、中國的發展以及全球的發展）、科學進步與環境保護（了解醫療、衛生、科技、能源的發展以及環境的治理和保護）[10]28。

在我國臺灣地區，綜合實踐活動課程主要有四類：自我發展，其課程總目標是培養學生生活實踐的能力;生活經營與社會參與，其課程有三大重心分別為體驗、省思、實踐;十二項關鍵素養包括自我發現、自我學習、危機意識、關愛生命，學會生活、適應環境學會創新、資源使用和開發、保護環境、人際溝通、社會關愛、文化協同，戶外活動[11]6。

二、國外和港臺地區綜合實踐活動課程的啟示

學習不僅僅局限于課堂內，課堂外的學習也有舉足輕重的作用，這似乎已經成為全球教育的共識。國外和港臺地區的綜合實踐活動課程因開設時間較早，現已取得諸多成果，通過分析不同地區實施情況，將會對我國內地綜合實踐活動課程的實施具有一定的借鑒作用。

第一，活動實施有相應的法律保障。美國的綜合實踐活動課程涉及內容廣泛，學生在參與的過程中提升自身對政治、經濟、文化等各方面的認識。為確保活動的有序開展，美國分別頒布了《全國綜合實踐活動法案》以及《全美服務希望法案》兩部法律。法國也于1999年頒布了《關于1999—2000學年在高中二年級開展“有指導的學生個人實踐”實驗通知》，并規定，從2000年9月開始，綜合實踐活動課程為初三必選課，且各學校活動科目應不少于兩個[4]60。在日本，頒布了《學校給食法》《學校保健法》《學校安全法》等以支持“食育”和健康與安全課程的開設，并對不同年級綜合學習的學時進行了詳細規定[6]84。活動的實施同時也需要相應的法律的保障，這能使各學校在實施時提供相應參考以保證活動實施的質量。

第二，“先見林，后見樹”的教育理念值得嘗試。“先見林，后見樹”是芬蘭教育特有的一大創新點，所謂“先見林”是指學生可以先提前了解即將學習課程的整體架構以及教學目標，而“先見樹”的理念與之正好相反，所以這種模式之下常常出現很多學生還沒有真正開始進行系統學習時，即沒有見到“森林”時，就被日常的瑣事而困擾，最終導致半途而廢[7]36。這對于我們國家實施綜合性活動課程是非常有借鑒意義的，在我國，大多數學校是“先見樹”的培養模式，在活動實施時，太多地強調細節決定成敗，很容易消磨掉學生的耐心。學生本就比較好動，當耐心被一點點消磨光，這也可能意味著學生的興趣也被消磨掉，沒有了興趣，這就成了“學習機械”，這還何談創造力的培養呢？這似乎是有違教育部推行綜合實踐活動課程的初衷。所以，各學校在實行的過程中不妨嘗試“先見林”的培養模式，或許會有意料之外的收獲。

第三，注重文化教育，并規定課程比重。校園文化建設對營造和諧校園有重要意義。戲曲是我國重要的藝術瑰寶，內地學校在實施綜合實踐課程時，可學習香港戲曲課程的開設經驗，讓學生們充分體會到中華文化的博大精深。香港通識課程教學，還對課程所占比重做了劃分，并規定通識課程的總課時為270小時，獨立專題研習90小時，6個單元學習，每個單元30小時，總計180小時[10]28。此外，其他學習經歷如社會服務、公民教育等課程占比也高達15%～35%。內地在規定綜合實踐活動課程時，考慮不同課程的比重，也十分有必要。

第四，實施多元評價，以改進實施質量。臺灣綜合活動試圖對學生開展體驗式教學、反思性教學以培養學生的內涵和修養以及為人處世的能力，不斷提升自我，懂得經營生活，學會日常實踐和生活所需的基本操作和實踐能力[11]6。在此基礎上還提出了多元的評價理念，具體包括內容多元、方法多元、主體多元、參照多元、結果多元以及呈現多元等[11]7。大陸實施綜合實踐活動課程，很多地方都沒有設立評價體系，學校開展了哪些項目、如何開展、學生的參與表現情況如何、活動開展后的收獲情況如何，都沒有相應的評價，根本無法衡量學校開展的這一項目是否取得了實質性的意義。部分地方雖有相應的評價方案，但內容上仍有待完善。因此，臺灣地區的做法值得我們借鑒和參考。

三、指向核心素養的綜合實踐活動課程設計構想

上文分析了國外和港臺地區綜合實踐活動課程的實施，可以為我國中小學提供部分參考。基于上文的反思，本文分別從綜合實踐活動課程的目標、內容、實施和評價四個方面，提出在建設社會主義現代化教育強國以及實現“五育并舉”的教育大背景下，指向核心素養的綜合實踐活動課程設計構想。

（一）建立指向核心素養的課程目標

《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》指出：“在教學中落實核心素養，促進學生全面而有個性的發展。”《綱要》也強調：“以培養學生綜合素質為導向，著力發展核心素養。”所謂核心素養分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養[12]。在此背景下，綜合實踐活動課程的開設要充分體現文化性、經驗性和實踐性。以面向社會需要、對實際生活親歷體驗為基礎，感知我國深厚的文化根基和優良的人文素養;讓學生多動手、多動腦，通過互動式與沉浸式的體驗學習，培養崇尚真理的科學精神;倡導獨立思考，提升學生的理解和應用能力，把握事物的表現特征和內在邏輯規律，使學生學會自主學習;提升學生獨立自主和動手操作能力，以及對新環境的適應能力，學會如何健康生活;提升學生的主觀認知感受，形成獨特的價值觀念和責任擔當;基于對活動的體驗和學習，在原有事物的基礎上學會創新。概言之，建立指向核心素養的課程目標，構建從學科本位轉向以學生發展為根本的育人體系，這不僅是綜合實踐活動課程育人價值的集中體現，更是落實立德樹人根本任務的具體表現。

（二）構筑利于五育并舉的課程內容

五育并舉是教育變革的基本趨勢，是新時代基礎教育育人方式轉型的發展方向。課程體系是育人體系的重要依托，開展利于五育并舉的綜合實踐活動課程體系是新時代亟須研究的課題。五育并舉可以細分為三個結構層次：德育、智育、美育主要以提升心靈發展為根本，屬于精神層次的陶冶;體育主要體現在對健康的追求，屬于對身心體魄發展的需要;勞動教育教會學生獨立生活的基本勞動觀念和動手操作能力，屬于對學生創造和實踐能力的培養[13]。基于此，綜合實踐活動課程內容首先應有利于促進學生精神成長，通過課程學習，提升學生勇于探索的精神，在知識積累的同時也能產生情感共鳴。其次，綜合實踐活動課程要著力關注提升學生的體質健康水平，增強身體素質，培養學生自主體育鍛煉能力。第三，將勞動教育作為綜合實踐活動課程的主要學習內容，可以幫助學生樹立科學的社會觀和勞動觀，弘揚艱苦樸素的勞動精神，培養學生的實際動手能力以及吃苦耐勞的優良品格。構筑五育并舉的綜合實踐活動課程體系，應圍繞“以德育美、以智促行、以體促勞、以美促德、以勞增智”為宗旨，始終以五育并舉的思想為靈魂，深入細化、扎實推進。

（三）設計基于《綱要》結構的實施方案

《綱要》分別從課時安排、實施機構與人員、組織方式、教師指導與活動評價等方面做了詳細要求。《綱要》規定，綜合實踐活動課程小學1～2年級每周不少于1課時，3～6年級和初中每周不少于2課時;學校要成立專門的綜合實踐課程中心或教研組，并配置專門的指導教師團隊;活動方式可以小組合作或個人單獨進行;活動評價要以促進學生發展為導向、詳細記錄活動內容、建立檔案袋、開展科學評價[2]。綜合實踐活動課程的開設應始終圍繞《綱要》的基本要求，并符合一定的科學性和學生的認知規律，綜合考慮課程開設的時間、地點、教師等因素，并結合學校自身定位和現有資源，盡量保證課程多樣化、特色化發展。對于課程開設的時長問題，應盡量做到不占用、不簡化、不縮短，保證課程能按質、按量、按需開設。對于組織方式和人員參與問題，綜合實踐活動課程的組織與實施需要多方共同參與，學校應重點解決課程的研究與開發、組織與落實、協調與支持、評估與督導等問題;教師應重點解決好教材理解、課程設計、課堂運作、課堂反思等問題。值得關注的是，我國開設的很多綜合實踐活動課程僅是學校的“獨角戲”，但在國外，還涉及家庭、學校、社會，建立“家、校、社”三者協同育人模式，將是未來綜合實踐活動課程改革的重要發展方向。

（四）采用面向學生發展的評價模式

評價是檢驗教師教學方法和學生學習效果的核心手段，是師生對話的重要途徑，對改善教師教學工作、提高教學積極性具有重要作用。完善的教育評價模型需厘清“為什么評（選拔還是改進）、誰來評、評什么、怎么評、評后怎么處理”等問題。綜合實踐活動課程的評價需滿足“合目的性”、“合一致性”和“合好用性”。所謂“合目的性”主要考查課程方案是否符合教育理念、課程目標是否體現了學生需求和學校育人目標，方案設計是否與課程目標相一致;“合一致性”主要考查課程結構、目標、保障等不同要素是否一致，課時設定是否符合上級相關要求，是否有正對學生需求的特色課程;“合好用性”主要考查實施建議的總體清晰性、完整性和新意，是否呈現了“誰來做、做什么事、做成什么樣子”，保障措施是否可落實[14]。未來綜合實踐活動課程的評價還需滿足三個“基于”，第一，要基于“教-學-評一致性”的課程評價方案;第二，要基于促進學生發展的課程評價理念;第三，要基于教育信息化發展的課程評價手段。同時，基于上文中的思考，未來我國也可采取分向的等級制評價，這與臺灣地區的多元評價相類似，不以分數衡量，而以等級制評價，評價內容也不是單向的，而涉及多方面，每個學生的個性都不同，所擅長的領域亦有差異。因此，綜合實踐活動課程采用分向等級評價，可以充分發掘、肯定學生的專長，這正符合我國當代教育教育名家陳玉琨教授所提倡“教育要搞奧運會，不搞世界杯”的現代教育理念。

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責任編輯：石萍

*本文系教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“普及高中階段教育研究”（16JZD046）的階段性研究成果之一。

收稿日期：2021-12-06

作者簡介：郭志慜，華東師范大學教育學部，博士研究生，主要研究方向為教育管理、教育評價。