生活場課程資源地圖的園本化建構

摘要：課程資源地圖是幼兒園基于園內外幼兒生活場資源，從幼兒身心特征和發展需要出發，以文字、圖像、數字、符號、圖形等為表達元素構建的課程資源的總匯。繪制基于生活場理念的課程資源地圖，要通過整體設計、確定方向、統計整理進行資源采集，通過轉化資源、標注資源、活化資源進行框架勾勒，并根據幼兒年齡特征、園本地域特點、幼兒個體需求進行細節豐富。

關鍵詞：課程資源地圖;生活場;幼兒教育

中圖分類號：G612 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）04B-0020-06

隨著課程游戲化項目的深入推進，我們越發意識到教師課程建構能力的重要。但在課程建構中教師往往未充分關注幼兒生活環境與經歷，缺乏對幼兒周邊課程資源的調查與分析，忽略幼兒身旁有價值的課程資源的充分挖掘，課程開發顯得零碎、淺顯、缺乏適切性。如何建構適宜的、系統的、具有園本特色的課程呢？陳鶴琴曾經提出：“滿山紅葉，遍地秋草，黃花野果，農家收獲，常人的忙碌，兒童所見，即使學校不加指點，都能油然生發出一種興趣。”[1]誠如斯言，源自幼兒生活場域的課程是最具吸引力的。幼兒的個體生活就是由一個個生活場構成的，這種生活場包含物質世界的（物理場）、情緒感受的（心理場）、關聯影響的（關系場）、價值氛圍的（文化場）等。只有讓幼兒置身于生活場域，只有讓課程開發基于生活場景，幼兒園課程才會成為幼兒生命和精神生長的自在家園。

如何將幼兒生活場域的各種資源進行課程化建構呢？課程資源地圖是一種有效選擇。課程資源地圖是幼兒園基于園內外幼兒生活場資源，從幼兒身心特征和發展需要出發，以文字、圖像、數字、符號、圖形等為表達元素構建的課程資源總匯。其所具有的地圖屬性，使得生活場的諸種資源在幼兒的游戲活動中得到自如的調取和合宜的運用，并且不斷得到豐盈和更新。近年來，南京市江寧區濱河幼兒園在構建課程資源地圖上進行了積極的探索和大膽的實踐。

一、生活場課程資源地圖的資源采集

地圖的繪制首先是要對地形地貌數據進行精準采集，課程資源地圖建構亦然。對園內外幼兒生活場課程資源進行調查、采集、分析、整理，是繪制生活場課程資源地圖的首要步驟。

（一）整體設計

課程資源的采集涉及園內園外，內容也十分豐富。要充分采集課程資源，需動員多方人力，明確分工，聯合開展資源采集工作。我園在采集課程資源前，成立工作小組，園長為課程資源采集總負責人。我們將資源采集人員分成后勤組、教學組、年級組、家長組。后勤組由后勤主任負責，組織保育員、食堂工作人員、保安師傅、保潔阿姨采集幼兒園的設施設備、種植園地等課程資源;教學組由分管教學的副園長領銜，帶領年級組長、骨干教師采集活動室、“藍本教材”、戶外活動區、教玩具等課程資源;年級組分別由小、中、大班的保教主任組織各個班級教師和幼兒采集一日活動、文化、節日、家長等課程資源;家長組由班主任和家委會主任共同負責，主要采集園外課程資源。各小組既有各自的采集目標和內容，也有相互交錯的采集點，共同構成一張采集網。

在課程資源采集過程中，我們注意把握兩個“變量”：其一，采集的時間、地點是可變的，采集工作既要按計劃推進，也要根據季節變換、家長志愿者所在區域不同靈活開展。其二，采集的方式手段要多樣。對于園內的課程資源，采集小組盡可能帶著幼兒一起去采集，因為幼兒能發現成人發現不了的課程資源;對于園外的課程資源，家長志愿者、社區工作者結合自身職業和知識儲備，用獨特的視角挖掘不一樣的課程資源，從而形成一種跨界視角。

（二）確定方向

地形數據采集要明確相關地形位置方向，并以東南西北作為指引，讓人準確掌握地形的位置信息。同樣，課程資源采集需要明確資源在課程體系中的位置、方向，這樣便于在課程資源地圖中進行“定位”。課程資源采集還需分析課程資源的價值方向。課程資源的價值方向是從幼兒生活出發，關注幼兒生活的物理場、關系場、心理場、文化場，以資源的功能價值來定位，并輔以適宜的呈現方式，從而讓幼兒看得清、讀得懂，也讓教師和家長能根據游戲活動意圖進行方便快捷的選擇和調取。如對幼兒園中的桂花樹，我們以桂花樹的形態（物理場）和幼兒對自然的喜愛與探求（心理場）為定向維度，確定課程開發的內容與價值指向。再如對與我園一路之隔的濱河小學，就以幼兒對小學生活的向往（心理場）和濱河小學的“濱濱”“可可”吉祥物所蘊含的文化（文化場）為定向維度，確定課程開發的內容與價值指向。因為建構方向明確，課程資源的地圖特質得以彰顯。

（三）統計整理

園本課程資源多且雜，需要加以統計整理。課程資源采集核心小組專門設計了課程資源采集整理表，引導采集者從“資源名稱”“資源照片”“資源簡介”“資源價值”“《指南》（即《3～6歲兒童學習與發展指南》）主要經驗關聯”等方面對課程資源進行統計與整理，精準地將課程資源與幼兒經驗進行有效匹配，把采集課程資源的邏輯起點定位在促進幼兒發展上。采集表中“資源價值”和“《指南》主要經驗關聯”這兩個項目是根據幼兒身心發展特點，從幼兒學習與生活的角度出發，對課程資源進行的教學價值挖掘，使得同一個資源往往不是只適合一個年齡段，而是適合多個年齡段。比如在“尋訪大樹”課程資源調查采集中，隨著時間的推移，采集小組對大樹的認知越來越豐富，逐步實現“資源價值”和“《指南》主要經驗關聯”的內容條目化、結構遞進化，資源所適用的活動也逐漸清晰，如小班的“認識大樹”、中班的“親近大樹”、大班的“見識大樹”。同時，由于大樹種類的不同、大樹生長方式的不同以及季節的不同，大樹課程資源在幼兒不同發展階段呈現為不同的課程內容，發揮出不同的資源價值，這讓大樹課程資源的調查采集變得動態化、常態化。表1為“尋訪大樹”中“銀杏樹”課程資源的采集整理情況（“資源照片”略）。

針對園外課程資源的特點，園外課程資源采集整理表還增加了“資源的位置”“資源與幼兒園的距離”“周邊安全隱患分析”等欄目，目的在于讓教師在使用該資源時充分考慮使用的可行性與便利性。如根據“資源與幼兒園的距離”的提示，教師選用課程資源時就要考慮，若距離太遠則要租車前往，若距離適中則可組織幼兒步行前往。

二、生活場課程資源地圖的框架勾勒

在地圖繪制中，采集地形地貌的相關數據之后，就要將相應的地形地貌勾勒出來。同樣，在采集整理課程資源后，也要對各類課程資源進行分析，并勾勒出生活場課程資源地圖的大體框架。

（一）建立結構，轉化資源

課程資源采集整理好后，要分門別類進行歸置。幼兒園課程資源繁多，其分類方式也多種多樣，建立清晰的資源結構尤為重要。在課程資源地圖中，我們以課程資源運用指引表的形式對課程資源的結構進行呈現。以園本課程“樹葉的秘密”為例，其課程資源分為人力資源、社會資源、自然資源以及文化資源;“資源內容”明確各類資源的具體內容;“資源運用指引”是在課程實施中運用資源的索引和指南（見表2）。依據這樣的結構圖，就可以將課程資源教學化、活動化，轉化為幼兒活動可以直接使用的資源，使之定位更清晰，使用更有效。

（二）選擇圖示，標注資源

隨著課程資源地圖建構活動的持續開展，我們積累的課程資源種類越來越多、數量越來越大。此時，需要對資源進行標注，以引導使用者在復雜的課程資源地圖中方便快捷地找到合適的課程資源，提高資源檢索與選用的效率。課程資源標注可從活動領域、活動類型以及各年齡段活動三個方面進行。以園本課程資源“銀杏樹”為例，活動領域標注主要是標示出健康、語言、社會、科學、藝術等五大領域;活動類型標注是根據銀杏樹課程資源的特征，分五大領域明確課程資源可以適用于哪些類型的活動;各年齡段活動標注進一步細化了銀杏樹課程資源可以用于各年齡段的哪些活動。將課程資源標注用不同色彩的符號和圖案呈現出來，聯結在一起，就勾畫出一張清晰的資源標注圖（如圖1），便于教學活動的組織者和指導者檢索與選用。

（三）主動留白，活化資源

留白，能讓課程資源地圖不斷豐富與優化，這是課程資源建設者應有的意識。在繪制課程資源地圖時，不能處處追求飽滿，而應注意留白，讓教師、家長、幼兒對課程資源地圖加以補白，完善已有的地圖，創建新的地圖。人力資源、社會資源是流動的，這讓有限的課程資源不斷創造出新的使用空間和維度;自然資源是變化的，四季交替，歲月輪回，不同季節帶給幼兒不同的發現和體驗;文化資源是不斷生成的，同一個文化資源，在不同的時段會煥發不同的活力。因此，課程資源地圖不應該是一成不變的，而應是“茍日新，日日新”，以開放的姿態等待幼兒、教師、家長來不斷填充、完善。

三、生活場課程資源地圖的細節豐富

一張地圖在基本框架勾勒好了之后，就要根據地圖類型、作用來不斷豐富細節。譬如：交通圖需要繪制交通節點和線路，地形圖需要表現地形地貌，等等。生活場課程資源地圖也是如此，在資源采集、框架勾勒后，我們以《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3～6歲兒童學習與發展指南》為依據，根據幼兒年齡特征、園本地域特點、幼兒個體需求，對生活場課程資源地圖進行細節豐富。

（一）根據幼兒年齡特征豐富課程資源地圖細節

3～6歲兒童具有重模仿、愛游戲、喜探究等特點，且在不同年齡又呈現出各自不同的特點。這就要求教師從幼兒成長出發，讓課程資源地圖的細節切合幼兒的年齡特征。這種細節的切合是建立在對不同年齡幼兒發展的準確分析與把握基礎上的，做到根據幼兒特點細化課程資源。例如，離我園僅50米的秦淮河風光帶，有蘆葦、飛鳥、魚蝦等豐富的課程資源。考慮到幼兒安全防范意識、環境適應能力較弱，教師在豐富課程資源地圖細節時，特別對“秦淮河風光帶”課程資源進行了周邊安全隱患分析，并提出安全防范的若干措施。這樣，教師在使用“秦淮河風光帶”課程資源時，就會根據課程資源地圖的細節提示，對天氣、路線、環境等進行細致分析，提前做好安全預案。

在豐富課程資源地圖細節時，還要善于根據幼兒實際對已有課程資源進行二次選擇。如在繪制“藍本教材”課程資源地圖時，就不能不加選擇地全部照抄，而要根據本園甚至本班幼兒的特點，對“藍本教材”資源做細致的二次選擇，適合的添加到課程資源地圖上，不適合的可作為備選資源。

（二）根據園本地域特點豐富課程資源地圖細節

幼兒園所處地域不同，周邊課程資源也有所不同。在細化課程資源地圖時，要注意結合園本地域特點，充分吸收利用周邊課程資源，從而使課程資源地圖呈現出獨特的園本教育價值。我園周邊有南京南站、秦淮河風光帶、特色社區等，為幼兒的發展提供了特色課程資源。我們用這些資源細化課程資源地圖，讓課程資源地圖更具園本特色。如高鐵南京南站離我園不到2公里，我園每個班級都有幼兒家長在南站工作，幼兒在樓頂戶外活動場地就能觀賞南站的雄姿。在繪制課程資源地圖時，我們充分利用“南京南站”這一特色課程資源：在大班，家長帶著幼兒參觀高鐵模型，向幼兒講述高鐵的線路、運行等相關知識;在小班、中班，家長根據幼兒不同的需求，或講故事，或讀繪本，或播放視頻、展示圖片，幫助幼兒了解高鐵。當然，幼兒園周邊資源并不是為幼兒教育而設置的，因此，在利用這些資源豐富課程資源地圖細節時，要注意對資源進行進一步開發，增強其與幼兒活動的融合度。

在利用周邊資源豐富課程資源地圖細節時，還要把準課程資源與幼兒活動的融合度，做好課程資源與幼兒生活的對接，在寬度與深度兩方面做好融合。如幼兒園有很多幼兒居住在秦淮河畔的小區，于是我們就把鉑悅秦淮等小區資源納入“秦淮河風光帶”課程資源之中，拓展了課程資源寬度。又如在豐富“生活體驗室”課程資源地圖細節時，將資源向幼兒家庭做深度延伸，讓幼兒與父母一道，開展種植、閱讀以及科學探究等活動，做到資源與幼兒生活深度融合。

（三）根據幼兒個體需求豐富課程資源地圖細節

課程資源地圖不僅要滿足幼兒群體的發展需求，還要滿足幼兒個體的特殊需求。因此，在豐富課程資源地圖細節時，既要準確把握幼兒發展的階段性特征，又要充分理解和尊重幼兒發展的個別差異，支持和引導他們從原有水平向更高水平發展，按照自身的發展速度和方式攀登《指南》所設置的發展“階梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼兒[2]。在豐富課程資源地圖細節時，我們特別注意從幼兒個體差異出發，有針對性地為他們開發一些獨特的課程資源。例如，經過長期觀察，我們發現，幼兒園中一位具有自閉傾向的幼兒，只要來到小池邊，看到水中的魚，就會馬上安靜下來。于是，在豐富課程資源地圖細節時，我們特意增加了“游魚”這一資源，指導教師在他觀察池塘里、水族箱中的魚時，有目的地引導他認魚、找魚、指魚、說魚……同時，在他就讀班級的自然角和游戲區，有針對性地融入一些魚的元素，如教師會在角色區娃娃家“客廳”的桌上擺一缸小魚供其觀賞，在科學區里放一缸小魚讓其飼養，在晨間鍛煉部分區域中營造小魚角色情境吸引他主動參與游戲……一段時間之后，我們發現該幼兒能安靜入園、進班，和其他幼兒一起游戲，逐漸融入集體生活。

參考文獻：

[1]陳鶴琴.陳鶴琴全集：第二卷[M]，江蘇：江蘇鳳凰教育出版社，2018：12.

[2]中華人民共和國教育部.3～6歲兒童學習與發展指南[M].北京：首都師范大學出版社，2012：2-3.

責任編輯：楊孝如

*本文系南京市教育科學“十四五”規劃課題“幼兒園樂水育人探究活動群的建構與實施”（LZ/2021/059）、南京市中小學教學研究第十四期重點課題“善知·崇樸：幼兒園生活場課程資源地圖的建構與實踐”（2021NJJK14—Z21）研究成果。

收稿日期：2022-01-18

作者簡介：薛靜，南京市江寧區濱河幼兒園園長，高級教師，南京市學科帶頭人，主要研究方向為幼兒教育。