精心預設，有效提問

章振江

數學學科的知識有著強烈的嚴謹性和抽象性，而小學生的認知能力有限，因此在理解數學知識的過程中容易遇到障礙，在面對教師提問的時候也難以給出正確回答。基于此，小學階段的數學教師應針對小學生的學習情況，在課堂教學過程中提出真正有效的問題，從而使小學數學課堂獲得質量更高，學習氛圍更好，使小學生的數學核心素養得到不斷強化。在數學學科的課堂教學中，提問是教師經常運用的一種教學方式，通過提問學生，教師能得知學生現階段的學習情況，從而有針對性地調整課堂教學的進度，以保證所有學生都能適應教師的教學活動。但是在小學數學的課堂教學中，依舊存在課堂提問有效性低下的情況。小學數學教師需要充分考慮制約提問有效性的因素，然后采取多種行之有效的策略，使課堂提問真正能夠發揮出應有的成效。

一、小學數學課堂提問當前存在的問題

（一）數學教師沒有運用正確的提問方法

小學生會受到年齡因素的限制，因此在課堂上不會長時間集中注意力，尤其是數學教學內容比較枯燥，會導致部分小學生不愿意聽課而注意力分散，所以教師需要通過提問的方式，幫助小學生集中注意力。但是，數學教師在提問的時候，通常選擇直接用教材問題“照本宣科”地提問，使小學生主動思考的意愿逐漸消退，甚至會使部分喜歡“溜號”的學生對提問產生恐懼心理。部分數學教師為了提問方便，還會直接選擇按照學生在班級內的座位順序展開提問，這種提問方式下，會有小學生在回答問題之前想辦法應付教師的提問，在回答問題的過程中胸有成竹，但是在回答問題完畢之后就不會認真聽課。還有的教師習慣使用一問齊答的方式進行教學，這種提問方式下，會存在一部分學生久怠于思考，跟隨集體應付式回答的狀況。還有部分數學教師雖然已經了解提問對教學的重要性，但是在實際運用的過程中出現“本末倒置”現象，幾乎整節課的時間用于提問學生，實際授課內容不深不精，導致小學生無法集中精力進行學習，課堂教學的效率十分低下。

（二）數學教師忽視提問對課堂教學的重要性

一部分小學階段的數學教師錯誤地認為，要想讓小學生真正學好數學，只需要讓小學生在課堂中認真聽課，在課余時間能夠完成教師布置的作業，進而在數學考試中能取得更高的成績，就可以獲得最佳的教學效果。但是這種教師在臺上講課、學生在座位上聽課的教學方式，會導致小學生在課堂學習過程遇到限制，既不利于學生邏輯思維能力發展，又限制了學生的抽象思維能力培養。其原因是數學學科有著抽象特點，且技巧性很強，小學生如果長時間面對抽象的數學知識點和枯燥單一的教學方式，會失去學習數學知識的積極性。如果數學教師沒有在課堂教學的過程中進行有效提問，會無法了解小學生當前的實際學習情況，導致教學效率不升反降，教師也會在教學過程中面對更大的壓力。數學教師對提問的重視程度不夠，提問的方式過于簡單，小學生在學習數學的過程中難免會出現應付現象，難以產生問題意識，解決問題的思維也得不到有效鍛煉，更無法在面對實際問題的時候找到能夠順利解決問題的方法。由此可見，數學教師必須重視對小學生的提問活動，從而使數學學科的課堂教學達到預期效果。

（三）數學教師忽視小學生具備的主觀能動性

任何數學問題都有標準答案，所以部分數學教師在開展課堂教學的時候，對小學生進行提問的目的就是要求學生掌握標準答案即可，如果有小學生在回答問題的時候想要表達出與眾不同的觀點，就會被數學教師阻止，并且被數學教師要求掌握標準答案的解決方法。在實際上，所有小學生都擁有主觀能動性，而且在面對問題的時候都會產生獨特的看法，因此才會給出與標準答案并不相同的答案。由于數學教師沒有重視小學生的主觀能動性，也沒有意識到促進小學生個性化發展的必要性，導致小學生一旦沒有按照標準答案回答問題，教師就會全盤否定回答內容，甚至可能批評回答問題的小學生，進而會使小學生對數學教師產生誤解，在學習的過程中產生不良情緒，學習數學的能力也無法獲得提高。

（四）數學課堂中的提問忽視了學困生的發展

首先，一部分數學教師設置問題時并沒有考慮到學困生的實際情況，學習成績好的小學生在回答教師的問題的時候，往往可以做到得心應手，但是學困生數學基礎薄弱，且表達能力相對較差，如果回答問題時學困生出現錯誤，而數學教師做出了負面回應，會使學困生感覺到更大的壓力，進而對數學課堂提問產生恐懼心理，失去學好數學學科的自信心。其次，學困生在被數學教師提問的時候，班級內的其他學生自然會有所反應，如果學困生給出錯誤的答案，可能會有學生嘲笑他，導致學困生的心態變得消極，并且在后續課堂教學中對教師的提問產生抵觸情緒。因此，數學教師必須對提問進行合理設計，運用有效性更高的提問，構建出良好的課堂教學環境。最后，數學成績較好的小學生可能會在回答問題的時候產生良好體驗，但是學困生長期缺乏回答問題的機會，回答問題時的體驗相對較差，這也是導致學困生與其他小學生拉開差距的一個重要因素。數學成績不會對課堂提問的有效性產生直接影響，提問的有效性取決于數學教師的提問方式和技巧。如果數學教師在提問之前做好準備，使學困生在面對提問的時候獲得更好的體驗，可以幫助學困生樹立學好數學的自信。

二、提升小學數學課堂提問有效性的方法

（一）教師需要有針對性地提出問題

小學生的理解能力有限，因此小學數學教師在提問學生的時候，不僅要考慮到小學生的認知能力，還應考慮到數學的嚴謹性與科學性，運用簡潔的語言提出針對性較強的問題，提出的問題不能似是而非，不能深奧難懂，必須要結合所學內容精準提問，否則小學生會因為問題模糊不清而無法回答。在提問過程中，教師應當只說一次問題，不能重復多次，而且要做到語言精練簡潔，這樣才能有效培養學生的聆聽能力，鍛煉小學生對數學問題的判斷能力。如果短時間之內教師提出的問題內容比較多，一味依靠口頭提問方式，會耽誤教學時間，不利于啟發學生的思維。這種情況下，教師可以靈活運用教室內部的黑板或者多媒體設備進行便捷展示，在有效提高小學生注意力的前提下，提高提問的針對性。

（二）教師需要提出趣味性強的問題

小學生年齡較小，與較為單一枯燥的學習方式相比，他們更喜歡富含趣味性和啟發性的學習，同樣，小學生也會喜歡教師有趣的提問，所以小學數學教師需要在提問之前了解小學生的興趣所在，可以從小學生喜歡的事物或者情境入手，使提問的過程妙趣橫生，激發小學生探究和思考問題的熱情。例如，教師在“認識圖形”一課的教學中，如果只是單純地講述什么是圓形、什么是長方形、什么是正方形、什么是三角形，小學生不會產生太多的學習興趣，還可能會因為教師的枯燥說教而分散注意力。面對此類情況，數學教師需要運用提問的方法，提出趣味性強的問題，幫助小學生的注意力得到集中。可以向學生詢問以下問題：“在教室里面有很多東西，它們在設計時都利用了圖形的性質，請同學們仔細觀察一下，有什么東西與書上列舉的圖形相似嗎？在我們的生活中，還有什么東西是這些圖形相似嗎？”在進行提問之后，小學生會主動思考，然后積極地回答問題：“教室里面的黑板是長方形”“教室里面的鐘表是正方形”“老師手里拿的是三角形尺子”“家里房屋的梁是三角形的，窗戶是長方形的”，等等。在小學生尋找、觀察、給出答案的過程中，教師可以提出趣味性與探究性結合的問題，如“窗戶為什么大都是長方形，是不是為了開關的方便？”“房梁為什么要設計為三角形，是利用了三角形的什么特點？”這時，學生就會興趣高昂地參與思考和討論，課堂氣氛會變得更活躍，學生也會對數學知識點產生深刻印象。

（三）教師需要把握提問的時機

在以往開展的數學課堂教學中，部分數學教師不會把握提問時機，通常選擇在講解新知識點之前提問之前學過的知識，或者在一個知識點講解完后向學生提問該知識點的掌握情況，由于此類提問方式過于固定，導致小學生的學習積極性無法被調動。高效率的數學課應當是以學生為中心，教師引導學生主動探索數學奧妙，并且使學生真正理解數學知識。因此，數學教師需要在提問的時候掌握確切的時機，可以在小學生注意力分散時候進行提問，也可以選擇在小學生感到倦怠的時候進行提問，保證小學生能集中注意力繼續學習。不僅如此，如果小學生在學習數學的過程中對知識點產生疑問，教師可以運用提問的方法，引導小學生積極展開思維活動，動腦思考，動手實踐，以有效解決眼前的疑問，從而培養小學生的數學思維。在數學課堂中，教師更加要關注學生在數學知識探究過程中生成的教學資源，找準關鍵點進行提問，以激發學生的數學邏輯思維能力，培養學生良好的數學品質。

（四）教師需要對提問時間進行控制

小學階段的數學課堂時間有限，教師不可能把所有課堂時間全部用于提問，而且教師需要在授課過程中組織教學以及利用多種教學方式了講解此次課程所學的知識點，這就需要數學教師對提問的時間進行合理分配，從而使小學生在學習數學的過程中擁有更高的效率。小學數學教師應將學生放在課堂教學的主體位置，在提出問題后，依據題目的難易程度給予學生合適的時間思考問題，避免學生思考時間與空間不足。對信心不足的學生，應當鼓勵他們勇敢回答問題，即使小學生回答錯誤也要進行口頭鼓勵，充分調動學生參與問答環節的主動性。

（五）教師需要掌握問題的難易度

小學階段的數學教學，不僅要關注小學生的認知能力，還要對小學生的心理特點進行深入考慮。在教學過程的各個環節，一些小學生在教師提問時，總會不由自主地出現懼怕、緊張、擔憂等心理現象。對此，數學教師要在課堂中通過多層次、多維度的提問，及時獲得教學效果的反饋，有效掌握學生的學習狀態。在這個過程中，教師的提問和學生的回答都會更加高效。數學教師需要在提問的時候掌握一個度，對問題的難易程度進行合理控制。如果教師只是提問簡單的問題，小學生就會覺得問題所考查的知識點過于簡單，自己已經學會了問題的解答方法，而不愿意繼續聽課，更不愿意參與到教師組織的討論活動中;而如果教師總是提問困難的問題，會導致小學生對數學學科產生恐懼情緒，甚至產生排斥心理。針對以上現象，數學教師要根據學生的學習基礎和學習特點，在課堂教學中對設置和提出的問題的難易程度進行有效掌控，對不同學習層次的學生提出不同難度的問題，讓學生明白數學教師是探究知識的引路者。此外，在小學生回答完畢之后，無論小學生的回答結果是否正確，教師都應用肯定的態度進行回應，站在客觀的角度點評學生的答案，絕對不能對回答不上問題的學生進行批評，打擊他們的積極性，應針對學生的薄弱點，找準原因，循循善誘，從而使小學生真正理解問題的正確答案與解答方法，在后續的提問過程中更加積極主動地回答。

（六）教師需要對不同學生提出差異化的問題

小學數學教師在課堂上進行提問的目的，在于適時了解學生的數學思維狀況。小學生由于受到自身知識基礎、家庭教育、學習環境等因素的影響，他們在學習能力方面存在一定的差異。所以數學教師在設計課堂提問的時候，必須對班級內所有學生的實際學習情況進行明確，然后從不同學生的實際情況入手，對同一個知識點要設計不同層次的差異化的問題，在提問過程中照顧到不同學習特點的學生，避免課堂教學節奏出現過快或者過慢的現象。在課堂上提問學生的時候，要根據學生的學習能力，選擇性提問學生可以通過思考或者討論后能解決的問題，不能對學有余力的學生提出一些常規性的簡單問題，導致其他學生失去回答的機會;也不能對學習能力有待提升的學生提出一些探究性、思維性較強的問題，導致他們對數學學習失去信心。數學教師在課堂中要做到隨機性提問，使所有學生都積極參與課堂學習，不能只關注部分學優生或者個別學困生，否則會出現大部分學生在提問時處于一種無所事事、完全松懈的不良狀態，不能促進全體學生全面發展。

綜上所述，在數學課堂中對學生進行提問，能幫助小學數學教師真正了解到小學生的學習情況，從而對現有的教學內容進行合理調整，有助于所有小學生開展對數學學科的學習活動。小學數學教師可以運用多種類型的提問策略，讓有意義的提問促進小學生學習和成長，從而使小學生產生學習數學的熱情，并使提問流程的有效性也隨之而凸顯。

（宋行軍）