“雙減”之下巧提問

徐雅

課堂提問是貫徹教學意圖，師生之間進行信息交流的重要手段。在小學數學教學中，恰當的提問，對于準確了解教育對象，開發學生智力，啟發學生思維，活躍課堂氣氛，檢查教學效果，提高教學質量，都有積極作用。然而，反思自己的課堂教學，我發現在實施時并未真正落實學生的主體地位，其作用并未充分發揮。

一、問題的提出，缺乏主體性

課堂教學的過程是解決一個又一個問題的過程，那么這一個又一個的問題是誰發現的，是誰提出的，這是一個以誰為教學主體的問題。在課堂教學的“提問─回答─反饋”的環節中，提問由誰主導，反饋由誰進行，直接影響學生主體地位的發揮。主體教學倡導學生的自主學習，問題的提出應以學生為主，可事實如何呢？我發現自己的課堂提問都由教師嚴格、有序的主導來控制著問題，教師早先在教案上設計，課堂上一個一個提出，而學生只等待著教師的提問，并用一種標準答案來回答，這種一味地單相的教師問學生，實質上是一種變相的教師主導一切的做法，學生的自主性、能動性依然沒有落實。

二、問題的設計，缺乏探究性 、

當學生“無疑”時，教師則“須教有疑”，提出問題，引導學生思考并參與到教學活動中，體現出自己的創造性，好的提問，能“一石激起千層浪”。但很多時候我為提問而提問，脫離學生實際，或浮光掠影，或空洞浮泛，或主次不分，或針對性不強。正如張志公先生指出的那樣，“問得太平直，太簡單，學生想都不必想就答出來，”像“好不好”、“是不是”之類，看似熱鬧，氣氛活躍，卻無實際價值;“問得太迂曲，太深奧，學生想半天連問題的要點還弄不明白，像猜謎語”;“問題太籠統，不著邊際，學生可以隨便回答兩句，很難說他對，也很難說他不對”。像這樣缺乏啟發性、探究性的提問是數學教學的大忌，它不能使學生思維與教學產生共鳴，相反挫傷了學生學習的積極性。

三、問題的解答，缺乏引導性

在實際教學中，我經常問題一提出，就忙著請學生回答。對一聲不吭者，抱之以冷漠;對答非所問者，送之以搖頭。對回答不出或回答得不完整的問題，迫不及待地請另外的學生出馬，直到答對為止，更有甚者，老師親自說出正確答案。在問題的解答過程中，教師忽略了對學生的激勵、引導和啟發。沒有展示教師在教學中的主導性，這樣只有問沒有啟，學生的智慧大門是無法開戶的。那么，該如何提高自己的提問藝術，我查找了相關資料，決心從以下幾方面努力：

（1）駕馭問題，以學習鉆研為基礎。教師在問前切實鉆研功課，積極而又認真地“磨刀”是十分必要的，更是值得講究的，教師個體的業務修養和課文深入的鉆研，是善于提問的堅實的基礎。

（2）設計問題，以學生思維為中心。了解學生的主體需求及思維特點，是在提問時做到有的放矢的關鍵。因此設計問題要注意兩個“符合”。一是符合學生的思維層次。二是符合學生的思維規律。因此，設計問題要符合學生的思維認識規律，像攀登階梯一樣，步步升高，逐漸推進，以引導學生的思維也隨之攀登，并向縱深處發展。

（3）解答問題，以啟發引導為途徑。首先，對答問時學生可能出現的各種反應和回答有充分的估計和了解，并事先想好應對措施。其次，教師應加強對學生啟發、點拔技能的掌握，教師在學生回答問題卡殼時，應重在疏導，不能當即提供參考答案，否則不利于學生的思維訓練;這種疏導即著意于給學生搭橋鋪路，創設條件，指導方法，開拓思路，也就是著意于啟發性。

（4）評價答案，以具體恰當為標準。為了“爭分搶秒”，有的教師對學生回答的內容不進行評價，或只用“好”或“不對”之類過于簡單的評語一評了之。這都不妥當。正確的做法是對學生的回答區別情況給予及時、準確的評價。全對的，要肯定其成績，并引導學生的思維向縱深層向發展;全錯時，要讓學生把話說完，并設計好解錯的方法，及時更正還要鼓勵他以后爭取機會，加強訓練;錯中有對的，既要肯定其答案中的合理性與思考收獲，又要使之明確尚未了解的是什么，但使他奮發向上;對不全對的，應重點引導學生如何將問題思考得全面些，培養學生思維的嚴謹性、深刻性。