基于課文注釋的思辨教學

葛筱寧

【摘 要】基于課文注釋的思辨教學，以語文教科書中的課文注釋為抓手，引導學生在整體把握課文內容的基礎上，自主地重新審視注釋內容，并適時進行“二度開發”。通過完善注釋內容的學習活動，可以幫助學生發展思辨能力，提升思維品質，提高思辨水平。

【關鍵詞】課文注釋，思辨教學，思維

語文教科書中的課文注釋，一般是用來解釋課文中生字、生詞或句子的意思，為學生理解課文內容提供幫助。然而“詩無達詁，文無達詮”，自秦漢起，歷代注者就對群經典籍不斷注解，且對字詞詩文的詮釋并非一成不變。由此，課文的注釋內容也同樣具有開放性特點，這就為思辨教學提供了廣闊的空間與平臺。

思辨即思考辨析。思考是指分析、推理、判斷等思維活動，辨析是指對事物的情況、類別、事理等進行辨別分析。語文課堂的思辨教學提倡對各類文本進行理性反思、分析質疑，加強思維訓練，特別是批判性思維，引導學生通過學習語言文字的運用，發展思辨能力，提升思維品質。

基于課文注釋的思辨教學是以課文注釋為抓手，引導學生在整體把握課文內容的基礎上自主重新審視注釋內容，反思注釋內容對于理解課文大意、領會作者思想感情的輔助作用;通過調整、補充或修改，進一步完善注釋內容，從而發展推理、辨析、實證等能力，提高思辨水平。

一、探究注釋內容的語境義，發展推理論證能力

語言文字不僅有本義，在不同的語言環境中，還呈現不同的語境義。有些課文注釋只給出了語言的本義，沒有體現出其在課文中的“語境義”，這便容易導致學生在閱讀理解時產生偏差。

比如九年級上冊第 11 課《岳陽樓記》第 51 頁注釋④將“遷客騷人”的“騷人”解釋為：“戰國時屈原作《離騷》，因此稱屈原或《楚辭》作者為‘騷 人’。后泛指文人。”顯然，課文注釋只解釋了“騷 人”的本義，而如果將“騷人”的本義原封不動地代入“遷客騷人”，把“遷客騷人”翻譯為“被貶的政客和文人”，那么這種解讀準確嗎？

教師可以通過這樣的提問來喚起學生的質疑意識。在常識處設置一些具有思維含量的問題，有助于引發學生的認知沖突，促進思辨活動的形成。

有的學生從“遷客騷人”這一短語看出了端倪，認為“遷客”“騷人”二詞合用應保持語義的一致。如果將“騷人”解釋為“文人”，既可以指“得意的文人”，也可以指“失意的文人”，那么與“遷客” （被貶謫流遷的人）放在一起便失去語義的統一。

這樣的解釋頗有一番道理，但推理論證還不夠充分。教師還要引導學生聯系課文內容，或結合作者思想感情來判斷課文注釋內容是否準確。

有的學生聯系課文內容推斷：如果將“騷人”按照注釋解讀為“文人”，那么后文的“去國懷鄉，憂讒畏譏”和“寵辱偕忘”就解釋不通了。因為這兩種心情（遇雨而悲、遇晴而喜）都是基于這樣一個前提：登樓人處于遭貶、失意或被邊緣化的境地。有了這個前提，他們才會遇雨而悲，才會“去國懷鄉，憂讒畏譏，滿目蕭然”;有了這個前提，他們才會遇晴而喜，壓抑的心情才會從“皓月千里，浮光躍金，靜影沉璧，漁歌互答，此樂何極”中得到“心曠神怡，寵辱偕忘”的舒展。

可見，教師要引導學生在把握課文內容和作者思想感情的基礎上，樹立前后內容聯系的整體閱讀意識，使語文知識的學習呈現一種動態的、具有語境意識的推理認知，而不是靜態的、照本宣科的簡單復制。

既然課文注釋不夠準確，那該如何調整呢？學生認為，課文注釋僅解釋了“騷人”的本義，忽略了它的語境義。縱觀整篇課文，宜將“騷人”詞義縮小，理解成“失意的文人”，這樣上下文就能解釋通了。因此，課文注釋可以考慮增添“騷人”的語境義，即“騷人，泛指文人，在這里指失意的文人”。

在思辨教學中，教師可以嘗試通過設計恰當的問題來激發學生的認知沖突，引導學生使用代入法，將注釋內容代入文本，判斷注釋內容是否契合課文大意以及作者思想感情，進行推理論證;同時注重對學生思維方法和思維過程的引導，培養他們思維的邏輯性與嚴密性。如果注釋內容不夠準確，則調動學生深入反思其中的缺漏，進一步探究如何完善注釋。

通過代入、歸謬、糾偏，學生訓練了推理論證能力，強化了對語言的認識和理解，發展了思辨能力，提升了思維品質，對課文的學習也走向了深入。

二、發現注釋內容的文化內涵，提升辨析能力

語言文字是文化的載體，又是文化的重要組成部分，與文化有著密切的聯系，因而學習語言文字的過程也是汲取文化養分的過程。有的課文注釋忽視了語言文字本身的文化內涵，只解釋語言的字面意思，這便容易造成學生在閱讀時一知半解。

比如七年級上冊第 4 課《古代詩歌四首》之 《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》第 15 頁注釋②“[楊花]柳絮”和注釋③“[子規]即布谷鳥，又稱‘杜鵑’”，如果按課文注釋解讀，“楊花落盡子規啼”一句僅僅描寫出柳絮已經落完，布谷鳥在鳴啼的場景，交代了暮春初夏的時節，這樣的解讀可謂流于表面，注釋的闡釋與本詩內容理解的適切程度較低。而事實上，“楊花”“子規（啼）”在中華傳統文化中均含有豐富意蘊。

教師可以通過替換的方式引起學生對“楊花” “子規（啼）”的重新審視，激發他們的思辨思維。比如啟發學生思考：春天有很多植物，如迎春、牡 丹，為什么作者要用“楊花”？夏天的禽鳥也有很多，如黃鸝、喜鵲，為什么作者要用“子規”？其中有什么特殊含義？

學生經過梳理、比較、辨析后會發現，楊花（柳絮）漫天飛舞，飄忽不定，常常用來排解憂愁; “子規”則是一種時常晝夜不停啼叫，且鳴聲凄厲的鳥，“子規啼”多形容哀痛之極。那么，“楊花落盡子規啼”這一詩句就不只是交代了暮春初夏的時節，也不只是渲染了一種蕭瑟悲涼的氛圍，它更是作者李白為朋友的不幸遭際而極度憂傷的情感寫照。

教師指導學生解讀課文，不能僅僅滿足于字面意思，尤其是那些蘊含著中華傳統文化基因的語言文字。它們自帶的文化背景、對作者思想感情的表達和作品內涵的揭示都會提供一定的佐證，忽略這些其實等于丟棄了語言的審美價值。

課文注釋流于表面，教師可以引導學生進行補充。學生認為，“楊花（柳絮）”“子規”屬于古代詩文的意象，在中華傳統文化中有著豐富的象征意義，因此，可以考慮給注釋添加“楊花常用來排解憂愁”和“‘子規啼’多形容哀痛之極”等信息。這樣一來，學生對本詩的理解會更加深刻，也能更好地理解與傳承中華傳統文化。

三、開掘注釋內容的解讀作用，培養實證能力

毋庸置疑，課文注釋的基本功能是幫助學生理解課文，然而有的注釋并不具備這一功能，這便容易使學生在閱讀過程中產生障礙。

比如七年級下冊第 2 課《說和做——記聞一多先生言行片段》第 9 頁注釋②將“仰之彌高”解釋為：“（仰之彌高）和后面的‘鉆之彌堅’都出自《論語·子罕》，是顏回贊頌老師孔子的話。彌，更 加。”課文注釋介紹了“仰之彌高”“鉆之彌堅”的出處及其原始意義，但學生單憑這些信息，難以讀懂文句“仰之彌高，越高，攀得越起勁;鉆之彌堅，越 堅，鉆得越鍥而不舍”的意思，更無法領會作者臧克家化用“仰之彌高”“鉆之彌堅”這一典故的感情傾向。

教師在指導閱讀時，既要鼓勵學生借助注釋、工具書等資料思考問題、解決問題，同時也要推動學生發現注釋中的問題。比如可以這樣啟發學生思考：大家在閱讀時有哪些地方沒有讀懂？是否借助了注釋來解決？注釋有沒有起到幫助解讀的作用？為什么？

引導學生自主探究注釋對于課文內容的解讀作用，可以培養他們的實證能力。實證是指實際的證明或確鑿的驗證。比較直接的實證就是查詢權威的工具書。學生可以通過《漢語大詞典》，查 到“鉆堅仰高”的意思是“形容孔子之道高深堅實，沒有窮盡。后因以‘鉆堅仰高’比喻努力鉆研，力求達到高水平”。

間接性的實證就是通過課文內容和作者的思想感情加以驗證。學生可以判斷課文內容和作者的思想感情是否能夠指向并證明“仰之彌高”“鉆之彌堅”的意思是“比喻努力鉆研，力求達到高水平”。也就是說，可以先假設“仰之彌高”“鉆之彌堅”的字典義符合課文的具體語境，然后再將其還原到課文中去驗證，看看是否解釋得通。

“仰之彌高，越高，攀得越起勁;鉆之彌堅，越 堅，鉆得越鍥而不舍”一句是在課文的第 3 段中。學生概括了第 3 段的主要內容是闡述聞一多作為學者的研究貢獻，也找到了該句所承接的前文“他正向古代典籍鉆探，有如向地殼尋求寶藏”，及其所引出的后文“他想吃盡、消化盡我們中華民族幾千年來的文化史，炯炯目光，一直遠射到有史以前”，于是學生根據第 3 段的段意與該句前后兩句的句意來判斷，證明了“仰之彌高，越高，攀得越起勁;鉆之彌堅，越堅，鉆得越鍥而不舍”這句話是在表現聞一多對古典書籍的鉆研精神。

結合課文內容和作者的思想感情，學生進一步證實了“仰之彌高”“鉆之彌堅”的詞典義符合課文的具體語境，它表達了作者臧克家對聞一多鉆研古典書籍精神的褒贊。

既然課文注釋內容對解讀課文沒有起到作用，那該如何修改呢？學生認為，可以考慮刪減那些對于理解課文內容無關緊要的部分，添加與課文內容相關聯的信息，修改注釋內容如下：“[仰之彌高]和后面的‘鉆之彌堅’都出自《論語·子 罕》，形容孔子之道高深堅實，沒有窮盡。后因以‘鉆堅仰高’比喻努力鉆研，力求達到高水平。 彌，更加。”

通過對課文注釋進行質疑、修改、證實，可以培養學生的實證能力。質疑、實證的價值并不僅僅滿足于獲取答案，更重要的是對解決問題的途徑的探求、對思維方式的訓練，即要讓學生逐步知道自己的結論是如何得出來的，從而將其內化為自身的認知結構。

綜上所述，基于課文注釋的思辨教學對于學生準確合理地解讀課文，把握作者思想情感，以及理解傳承中華優秀傳統文化，都是一個比較恰當而且新穎的抓手。其意義不僅是對課文注釋作了構建與完善，更提升了學生的理性反思、質疑推理、辨析實證等思辨能力，值得在教學中加以嘗試。