OMO視域下應用型本科院校實踐課程發展探索

劉芳芳　呂鑫

摘要：文章立足于應用型本科院校實踐課程發展的現狀，分別從課程設計與教學設計、課程內容、大學生自主學習能力等方面提出不足。在此基礎上提出基于OMO教學模式的應用型本科院校實踐課程設計，并分別從實踐課程構成要素、實踐課程設計、課程效果評價三方面論述了OMO視域下應用型本科院校實踐課程發展探索。

關鍵詞：OMO;應用型本科院校;實踐課程

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2022）07-0142-02

1 應用型本科院校實踐課程發展現狀

1.1 課程設計與教學設計不夠合理

目前在應用型本科院校的實踐課程設計方面存在課程內容設計不合理與教學設計不完善等問題。雖然以中國大學MOOC（慕課）為代表的在線學習平臺在近些年獲得了極大的發展，在課程覆蓋面與課程質量等方面取得顯著提升，但在應用型本科院校的教學過程中卻仍將課程與教學重點局限于線下環節，將OMO的意義理解為簡單地利用互聯網獲取教學資源，并未將其在未來課程發展中的意義徹底領悟[1]。受制于線下實踐課程場地、環境以及配套服務的限制，應用型本科院校的實踐課程所產生的教育效果并不理想。

1.2 實踐課程內容對學生個性化學習支持不足

受到高校經費、產學研合作企業以及教學資源的限制，即便是應用型的本科院校在實踐環節的課程設置仍然具有極大的限制，很難滿足學生對個性化學習的需求。從國內的現實情況來看，高校在本科階段的實踐課程安排大多局限于本地企業，并且在大多情況下歷屆學生的實踐課程不會發生明顯的調整。這也就對學生的個性化學習需求產生的阻礙，并且受制于成本和時間的考量高校自身開拓新的實踐合作單位效率低、見效慢，難以滿足學生逐漸上漲的學習要求。

但隨著OMO教學模式的成熟與應用，將線上豐富的課程教學資源與本地實踐課程相結合，不但能夠滿足學生的個性化學習需求，也能夠顯著降低高校自身的實踐課程開發難度。

1.3 大學生實踐課程自主學習能力較差

從目前國內在高等教育階段學生的學習現狀來看，呈現較為明顯的分層現象，即重點院校，包括985、211等一本高校的學生自主學習能力極強，能夠自我約束并主動開展專業學習。普通的二本院校需要學校、教師的敦促和考核下能夠較好地完成學習任務。但總體來看，現階段大學生自主學習能力較差，特別是實踐課程缺乏學校和教師監督下效果更不理想[2]。但結合OMO教學模式的跟蹤評價優勢，能夠極大彌補以往單純依靠線下教育所產生的課程評價、考核等工作的效能，進而實現大學生實踐課程自主學習能力的提升。

2 OMO教學模式

Online Merge Offline簡稱OMO，最初是由創新工場的李開復提出并應用于新零售產業。其核心意義與O2O相似，指線上與線下融合或線下與線上融合。OMO教學模式具體可以理解為依托于線上和線下教學資源并深度整合的現代化教學循環系統[3]。OMO教學模式的優勢在于彌補了傳統教育模式中課程教學的單項轉換弊端，幫助教學模式形成循環系統，具體模型如圖1所示。

3 基于OMO教學模式的應用型本科院校實踐課程設計

3.1 實踐課程構成要素

應用型本科校園實踐課程的基本構成要素包括教師、學生與教學資源，教師在實踐課程中承擔教學指導和課程設計的職責;學生則是實踐課程的主要參與者;教學資源則服務于教師與學生，提供實踐課程的具體內容與素材。具體模型如圖2所示。

教師在實踐課程中承擔教學指導與課程設計的職責。首先根據在線平臺所提供的實踐課程學習資源作為基礎，結合學生的個性化需求設計課程內容，突出線上線下結合的優勢，即線上重點學習關鍵知識，線下則重點開展實操模擬。其次，結合學生在實踐課程中的具體表現與技術難點開展針對性的教學指導，以確保應用型高校實踐課程學習的質量與效率。學生作為實踐課程的主要參與者，其重點在于從課程學習方法與習慣方面轉變被動學習觀念，加強自主學習的態度與意愿，充分利用在線互聯網學習平臺開展自主學習。[4]教學資源則服務于教師與學生，提供實踐課程的具體內容與素材，課程資源的范圍不再局限于傳統教學中的教材，而是覆蓋了網絡課程、在線解答、網絡技術支持與互動等，教學資源的轉變推動了高校課程從教師為主體向學生為主體轉變。

3.2 OMO實踐課程設計

1）? 線上課程設計。針對應用型本科的OMO實踐課程將線上教學作為課程的初始階段，不但有利于幫助學生建立扎實的理論體系，而且線上平臺的應用有利于學生在實踐過程中根據自身不足及時查補，彌補知識體系的不足。

在課前階段，教師負責以人才培養方案為基礎搭建實踐課程體系，豐富教學內容，并以此建立思維導圖。最后將教學課程網絡化，實現線上課程的設計。學生在課前階段則應自主學習該課程的理論基礎，并預習相關學習內容。

在課中階段，教師與學生以現在學習平臺為工具開展教學活動，線上學習分為三種類型，分別是異步、同步以及二者結合。同步學習指直播授課，異步學習則指錄播，學生可選擇學習時間并隨時回看課程內容。二者結合則指在錄播的基礎上建立師生互動平臺，通過約定討論時間，實現同時在線答疑。

在課后階段，教師則根據在線學習平臺統計的學生在線時長、學習任務完成情況以及課堂互動等布置課程作業，并針對疑難問題進行答疑解惑，最后開展考核評價。學生則須總結知識重點，解決知識難點，回顧課程內容。

2） 線下課程設計。作為實踐課程的核心環節，線下課程的內容是整個課程學習的重中之重。因此，關于線下課程設計仍然分為課前、課中、課后三個階段。

在課前階段，教師以線上教學所獲得的數據，結合在線學習平臺的人工智能技術分析學生在學習過程中遇到的問題及知識體系薄弱環節，在線下實踐過程中有針對性地提供教學支持。學生負責總結線上學習時所預期的重點和難點，盡可能梳理出解決方法。

在課中階段，教師負責實踐課程的技術支持、方向把控、課程梳理等工作，學生則在線下實踐過程中則以線上教學為基礎，開展課程實踐，強化實際操作能力，提升自身綜合素質。

在課后階段，教師負責根據學生在線下實踐課程中出現的問題對線上課程內容進行查缺補漏和細節調整，并結合行業發展趨勢及技術迭代成果豐富線上課程，確保課程內容的先進性與成熟性。學生則須在線下實踐課程結束后進行知識整合與過程反思，起到查缺補漏的效果。

3）? 基于OMO教學模式的實踐課程效果評價

傳統的教學評價僅局限于線下課程的考核與評估，而基于OMO教育模式則在此基礎上添加了線上教學。因此，針對實踐課程效果的評價體系進一步完善，具體評價體系如圖3：

基于OMO教學模式的實踐課程效果評價體系由過程性評價、表現性評價以及終結性評價三部分構成，三部分評價均涵蓋線上評價與線下評價兩個環節，形成對學生全方位、立體化的評價體系[5]。

4 結束語

隨著互聯網技術的成熟與在線學習平臺的發展，線上教學成為未來教育模式的重要組成，由于線上教學的局限性難以滿足實踐性專業的培養需求，應運而生的OMO教學模式在高校的課程體系中能夠較為全面地解決這一問題。雖然該模式的實踐時間較短，但OMO教學模式憑借其整合了線上線下的優勢資源，一定能夠取得相較于純課堂面授或線上教學更為顯著的人才培養效果，在未來應用過程中也仍然需要優化及改進。

參考文獻：

[1] COLLINS Michael.在面向實踐的軟件工程課程中鍛造學生素質：來自實習教學的經驗[J].中山大學學報（自然科學版），2007，46（S2）：83-85.

[2] 李昌興，史克崗.“數學實驗”和“數學建模”課程教學改革的實踐與研究[J].工程數學學報，2003，20（8）：107-110.

[3] 王曉萍，劉玉玲，陳惠濱，等.構建先進實驗平臺，適應系列課程實踐教學需求[J].光學技術，2008，34（S1）：305-306.

[4] 劉玉玲，王曉萍，劉向東，等.“微機系統及應用”課程教學方法的探索與實踐[J].光學技術，2008，34（S1）：259-260.

[5] 周金鵬，施建華，秦石喬.專業課程實驗教學的改革與實踐[J].光學技術，2007，33（S1）：313-314，316.

【通聯編輯：李雅琪】

收稿日期：2021-11-12

基金項目：“吉林省高教學會高教科研課題：OMO視域下線上實踐教學方法的研究與應用——以《Web前端開發技術》為例” ，課題編號 ：JGJX2020C102，主持人：劉芳芳

作者簡介：劉芳芳（1982—），女，吉林長春人，長春電子科技學院信息工程學院，碩士，計算機科學與技術，研究方向為網絡、數據庫;呂鑫（1982—），女，吉林長春人，長春電子科技學院信息工程學院，碩士，研究方向為計算機技術。