以深度教學重構初中勞動課堂教學樣態(tài)

謝衛(wèi)東 王洪貴

【摘 要】深度教學是相對于淺表性、機械式教學而言，不是專指有難度的教學。開足、上好初中勞動課是教育工作者回應加強新時代勞動教育的應然之舉。圍繞實施深度教學和促進深度學習策略兩個方面，分別提出從巧設“境”、精構“容”和適時“評”三個維度重構初中勞動課堂教學樣態(tài)，對改進和提高新時代的勞動課堂教學進行了一次創(chuàng)新實踐與校本探索。

【關鍵詞】深度教學;單元課程設計;樣態(tài);初中勞動課堂

【中圖分類號】G633.98? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）27-0056-04

【作者簡介】1.謝衛(wèi)東，江蘇省無錫市錢橋中學（江蘇無錫，214151）副校長，高級講師，高級工程師，無錫市學科帶頭人;2.王洪貴，南京市百家湖中學（南京，211106）教師，正高級教師，江蘇省特級教師。

2020年3月中共中央、國務院印發(fā)了《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》）。《意見》指出：“勞動教育具有樹德、增智、強體、育美的綜合育人作用，是學生成長的必要途徑，要將其納入人才培養(yǎng)全過程。”

我國初中生在學校時間長，每周一節(jié)的勞動課在落實新時代勞動教育這一系統(tǒng)工程中發(fā)揮著階段性的主體作用。因此，開足、上好初中勞動課成為教育工作者回應加強新時代勞動教育的應然之舉。近年來，筆者在初中勞動課教學中積極嘗試單元課程設計，構建結構化思維課堂，實施深度教學，尋求勞動課程的有效落地方式，努力探索初中勞動教育可操作、有成效的行動路徑。

一、當下勞動課堂教學的現(xiàn)狀分析

目前，受觀念、課時、材料和場地等主客觀因素影響，大部分初中學校的勞動課堂還停留在“淺層教學”階段，教師的教學習慣于短、平、快，學生的實踐止步于淺嘗，評價局限于結果，忽略情境、過程，忽略整體設計與層進引導，這些做法都不利于學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和課程目標的達成。

（一）求“快”，過程簡略化

因為勞動課一周只有一課時，為趕“進度”，很多教師習慣于直接將預設作品、制作步驟與方法展示給學生，只要求學生“依葫蘆畫瓢”。這種課堂省略了真實情境創(chuàng)設、項目（問題）導入、過程分析、方案討論、實踐探究和評價反饋等具體過程，甚至還有少數(shù)教師將實踐制作環(huán)節(jié)完全省略，改用視頻觀看學習，讓原本充滿勞動艱辛、收獲喜悅的深度體驗過程異化為枯燥的、淺表的機械模仿。

（二）圖“易”：內容碎片化

《江蘇省義務教育勞動與技術課程綱要（2017年修訂）》（以下簡稱《綱要》）建議各校可“基于本綱要所述課程內容，選擇符合本校、本地區(qū)實際情況的項目和項目內容”開展教學，但它并不意味著教師可隨意地選擇或刪減教材中的內容。新版教材——2021年6月出版、江蘇省中小學教學研究室編著的義務教育教科書《勞動》，各模塊之間、項目之間既有不同，又相互聯(lián)系，嚴格按照初中生的認知規(guī)律和知識結構進行編排。但很多學校因為課時所限或場地、工具方面的困難，習慣從幾個模塊中挑選若干簡易項目進行制作，這種沒有目標的“隨意挑選”，導致教材原有結構體系的碎片化，從而使原有模塊內容的育人價值大打折扣。

（三）弱“評”：知識淺表化

勞動課注重成果確有必要，但不能僅限于此，更不能僅以成果好壞來進行評價。勞動成果可以通過記憶、模仿等淺層次的學習活動來達成，但如果缺少對問題的觀察與分析，缺少遷移應用與適時評價等，學生將難以達到對知識的深度理解和技術的熟練掌握，不利于學生學科核心素養(yǎng)的提升。

二、新時代勞動課堂教學的樣態(tài)追尋

華中師范大學郭元祥教授認為：深度教學是一種聚焦并導向學科素養(yǎng)的教學。[1]“深度教學”的重要任務之一就是幫助學生“深度學習”，而深度學習也需要教師的深度引導。因此，新時代的初中勞動課堂教學應該著眼于深度教學，實現(xiàn)教師深度地教、學生深度地學。[2]

（一）深度地教——引領有“效度”

1.情境具身化。

深度學習需要學生積極思維、自主建構和全身心投入。因此新時代的勞動課堂教學應著力營造具身情境，讓學生深入田間地頭、工廠企業(yè)和社區(qū)科技園，以激發(fā)、喚醒學生的學習動機和情感投入，從而使學生在深度沉浸中激發(fā)思維，進行聯(lián)想與建構;在自主活動與真實體驗中，實現(xiàn)遷移與應用，學會在生活中發(fā)現(xiàn)真問題，在實際中解決真問題。

2.課堂素養(yǎng)化。

清華大學繼續(xù)教育學院崔成林教授認為：單元整體教學和思維結構化課堂是學科核心素養(yǎng)最有效的落地方式，它具有整體性、結構性、進階性和生成性的特征優(yōu)勢。筆者認為，新時代的勞動課堂也將是基于單元整體教學和思維結構化的課堂，它有助于學生的系統(tǒng)觀念和工程思維的培養(yǎng)。

3.評價高效化。

2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出評價要注意改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，以切實提高教育評價的科學性、專業(yè)性、客觀性。同時，“價值與評價”既是研判深度學習是否發(fā)生的五大方面之一，也是深度教學處理教學活動的獨特體現(xiàn)。[3]因而，新時代的勞動課堂教學必須更加注重評價與反饋，著力挖掘評價在教學活動中的導向、激勵和增值作用，高效引領學生理性精神、技術意識和正確價值觀的形成。

（二）深度地學——活動有“品質”

1.體驗有深度。

勞動課堂教學不同于普通文化課學習，也不能把它等同于游戲娛樂等“淺表性活動”。基于單元整體教學的勞動課堂，強調要經過學習系統(tǒng)的勞動技術基礎知識、觀察基本技能、探究和實踐等遞進的活動過程，讓學生在流汗、腰酸和手疼中深度體驗勞動的艱辛、收獲的喜悅;在方案構思、圖樣表達、工藝設計、成果物化以及遷移應用等創(chuàng)造性實踐中，深度體驗技術的重要、創(chuàng)造的偉大，發(fā)展學生的質量意識、工程思維，提升物化能力。

2.體悟有高度。

勞動課堂不僅要傳遞文化知識、技能方法，更要促進智慧生成和德性養(yǎng)成，真正“轉識為智”，實現(xiàn)“知識增值”。因此，勞動教學要盡可能讓學生親自動手實踐，在評價與反思中推動學生的創(chuàng)新創(chuàng)造等高階思維的生成和發(fā)展;在思辨中體認勞動與技術的價值，幫助學生養(yǎng)成勞動光榮、技能寶貴、崇尚技藝和尊重勞動等觀念與行為，體悟技術思想，培育其馬克思主義勞動價值觀。

三、基于深度教學的勞動課堂策略選擇

結合初中《勞動》教材（江蘇鳳凰教育出版社，2021年第1版）內容，就構建基于深度教學的勞動課堂教學樣態(tài)的策略選擇如下。

（一）巧設“境”，激發(fā)主體參與

勞動課堂深度教學要借助生活環(huán)境、背景知識、學生感興趣的話題等，創(chuàng)設貼近生活的、富有挑戰(zhàn)性的、新穎真實的問題情境，并借助現(xiàn)代多媒體技術等著力營造具身感，以吸引學生全身心地投入到課堂學習中來。

在開展七年級第二模塊 “木工”教學時，筆者設置了富有挑戰(zhàn)性且易于激發(fā)學生關愛之心的真實情境。

據(jù)《新疆晨報》訊：近日，在巴音郭楞蒙古自治州尉犁縣希望廣場綠化帶內，一棵棵高大的白蠟樹、柳樹樹干間，多出了一些精巧別致的小裝飾——鳥巢。這些人工制作的鳥巢為即將繁殖或沒有御寒場所的小鳥提供了一個棲息之所。但是，隨著廣場周邊鳥兒越來越多，原有的小木屋已無法滿足需要。你能用廢木料、壓縮板等原料，采用所學的木工技術為這些無家可歸的鳥兒制作一個精致小巧的鳥巢（播放小鳥在寒風中瑟瑟發(fā)抖的視頻），為鳥兒們制作一個溫馨的家嗎？

通過創(chuàng)設這種開放的、飽含真實情感的問題情境，引出本單元的一系列真實任務（擬訂方案、討論方案、制作鳥巢、安放鳥巢等），激發(fā)學生的愛心和探究欲望，吸引他們全身心地投入到遞進化活動中（注意將原教材模塊中涉及的木工重點加工工藝、重要工具使用等項目活動有序嵌入），促進深度學習的真實發(fā)生。

（二）精構“容”，發(fā)展工程思維

單元整體教學的關鍵在于單元課程設計，在于對單元內容的科學“整合”。首先，教師要根據(jù)課標、教材、核心素養(yǎng)進階目標和學情等，確定單元主題;其次，圍繞該主題，依據(jù)課標、學材、學科核心素養(yǎng)和學生實際，整體設計單元目標;再次，根據(jù)單元主題、學習目標和學生已有知識與經驗，將相關知識或內容進行結構化處理，將教學設計從知識點或課時設計轉變?yōu)閱卧n程設計，引導學生逐步深入思考、探究和制作，實現(xiàn)概念建立、知識與技能習得、意義建構和知識與技能遷移，形成系統(tǒng)化、結構化、工程化思維。

例如，筆者根據(jù)課標中關于“培養(yǎng)勞動素養(yǎng)”“形成環(huán)保意識、責任意識”等要求，結合學校的有機種植園等資源優(yōu)勢，將教材中涉及“蔬菜栽培”（七年級）與“營養(yǎng)與烹飪”“農作物栽培”“養(yǎng)殖”（八年級）等模塊內容整合為一個課程單元，并將其設計成結構化任務及遞進化活動。（見下頁表1）讓學生系統(tǒng)地學習、實踐有機農業(yè)的相關知識，深刻體會有機農業(yè)的魅力，形成可遷移的健康、和諧的生活觀和可持續(xù)的發(fā)展觀。

（三）適時“評”，促進高階生成

結構化思維課堂的兩大特征之一就是逆向設計、評伴全程，實施過程中要注重教、學、評一體化。它強調目標、評價始終與教學活動平行互聯(lián)，給深度學習活動提供目標導向、學習支架和質量標準（評估依據(jù)），以幫助學生達成學習目標和生成學習成果。

以七年級“項目4.圓形陶鼎的制作”課時的教學為例（見表2），評價伴隨全程，實施持續(xù)評價，有利于提高學習目標的精準指向、搭建有效的學習支架和促進學習的高階生成。

實施“深度教學”，不僅是引導“深度學習”的內在需要，也是對當前勞動課堂“淺層教學”弊端的有效糾正。在基于學生認知規(guī)律和水平的基礎上，通過設“境”、構“容”和適“評”的精心設計和實施，引導學生對勞動內容有系統(tǒng)認知、批判理解和遷移應用，有利于促進高階思維發(fā)展，形成技術品質和正確的勞動觀、價值觀，實現(xiàn)以勞樹德、以勞精技、以勞強體和以勞育美的育人目標。

【參考文獻】

[1]郭元祥.論深度教學：源起、基礎與理念[J].教育研究與實驗，2017（3）：1-11.

[2]朱紅偉.以深度教學重構小學數(shù)學課堂樣態(tài)[J]. 上海教育科研，2020（6）：85-88.

[3]郭華.深度學習的五個特征[J].人民教育，2019（6）：76-80.