終身教育視域下獨立學院繼續教育的轉型與發展探析

潘蕓

摘 要：近年來，國家正致力于建設惠及全民的終身教育體系與學習型社會，如此形勢下，獨立學院繼續教育亟須開啟轉型之路，這不僅是順應時代發展的大勢所趨，還是回應自身發展需求的必然選擇。鑒于此，本文結合我國終身教育與繼續教育發展概況，深入解析獨立學院繼續教育發展面臨的困境與難題，并從教育理念、辦學目標、體制機制、辦學模式、教學建設五個方面出發，探索終身教育視域下獨立學院繼續教育的轉型與發展路徑。

關鍵詞：終身教育 獨立學院 繼續教育 轉型 發展

隨著國家對教育事業的愈加重視及人民群眾學習需求的日益旺盛，我國已然步入全民終身教育、終身學習的新時期，關于構建終身教育體系及學習型社會的政策也在穩步推進中。作為我國終身教育體系的重要組成部分，獨立學院繼續教育肩負著重要的歷史使命，如何回應國家與人民的訴求，在終身教育視域下為新時代社會與個人全面發展發揮更有效的作用，成為當前獨立學院繼續教育領域迫切需要解決的重大課題。值得注意的是，當前我國獨立學院繼續教育普遍面臨著定位模糊、觀念滯后、供給單一、管理混亂、與其他教育之間銜接不暢等諸多問題，無法充分發揮繼續教育作為搭建終身學習“立交橋”的功效，因此，獨立學院亟須立足終身教育視域，持續探索繼續教育轉型與發展的可行路徑，為我國終身教育體系及學習型社會的建設貢獻力量。

一、終身教育與繼續教育發展概況

終身教育一詞最早出現在1956年法國《關于延長義務教育年限與公共教育改革的法案》中，直至1965年，法國教育家保羅·朗格朗（Paul Lengrand）才明確提出了終身教育理念，并在其所著《終身教育導論》中建構了較為完整的終身教育理論。所謂的終身教育，是人的一生各階段所受各類教育的統一綜合，強調社會成員終其一生持續不斷的學習過程，具有終身性、全民性、實用性、靈活性等典型特征，是一種全球性的教育推廣與發展理論。對于教育領域而言，終身教育理論的提出無疑具有里程碑式的意義，其對教育的重新詮釋打破了傳統將人的一生分割為學習期與工作期兩大階段的陳腐觀念，重塑了教育內容與師生關系，將教育全面拓展到人類生存的全時空，其多維價值標準為學習者的全面持續發展指明了方向，并極大地推動了教育社會化、學習型社會的建設，也為全球各國國民教育體系框架的改革與構建提供了基本依據。歷經半個世紀的發展，終身教育已然成為全球各國追求社會發展與進步的核心目標。[1]

繼續教育是全民終身教育體系的重要組成部分。在我國，繼續教育的萌芽期是在1949—1966年，該階段國家對繼續教育給予了高度重視，然而關于繼續教育理論的研究還未成體系，也無專門的繼續教育理論研究機構及學術刊物，關于繼續教育的思想理論多體現在工作會議及文件中，并未走入人們的日常生活。1966—1976年，繼續教育受“文革”影響步入了停滯期;1978年以來，隨著國內教育事業的回春，國家開始大量引進和研習國外優秀研究成果，并針對繼續教育成立了專門的研究機構，至此，繼續教育方才正式進入廣大人民的視野。值得一提的是，20世紀80年代，我國首次全國成人教育工作會議正式召開，隨后出臺的《關于改革和發展成人教育的決定》將繼續教育與基礎教育、職業教育、普通高等教育置于相同的地位，政策的利好極大地推動了繼續教育的發展，使之步入了高速發展階段。此后，繼續教育招生工作全面統一，歷經學校單獨招生、省市統一招生到全國統一招生三個發展階段并逐步走向了成熟。隨著終身教育理念的深入人心，作為終身教育體系建構的重要支撐，繼續教育發展迎來了歷史新機遇。[2]

二、終身教育視域下獨立學院繼續教育發展現狀及問題

（一）教育理念滯后，階段性特征明顯

從傳統的一次性學校教育轉向終身教育并非一件易事，現階段，多數獨立學院對終身教育的理解仍停留在觀念意識層面，仍未形成踐行動力。對于以非學歷教育為主的繼續教育重視不足，僅僅將其視為一種創收途徑，這使得繼續教育逐步邊緣化，加上社會各界更看重學歷教育，對于非學歷以外的教育與培訓較為輕視，這極大地影響了在職人員的繼續教育訴求，導致獨立學院繼續教育生源持續萎縮，不利于獨立學院繼續教育的良性發展。此外，獨立學院繼續教育旨在幫助學習者提升就業競爭力，這使得繼續教育服務階段性特征明顯，多集中在“從獨立學院教育結束到職業發展之前”這段時期，這無疑與終身教育理念及要求相悖。[3]

（二）辦學目標偏移，普教化傾向嚴重

我國繼續教育的產生最初是為了彌補“文革”時期所引發的高等教育缺失問題，然而，隨著時代的變遷及終身教育意識的深入人心，繼續教育學歷補償功能日趨弱化。雖然國內部分高校已然推動了繼續教育向“非學歷教育”方向轉變，但多數獨立學院仍沉浸在學歷教育慣性模式中，目標定位的模糊及頂層指導的缺失導致獨立學院繼續教育停滯不前，背離了繼續教育的發展規律，致使繼續教育出現嚴重的普教化傾向。無論是辦學模式、管理方式，還是課程內容、教學方法等均趨向于普通全日制教育，不僅擠占了普教資源，更無益于自身特色化、內涵式發展。[4]

（三）體制機制落后，市場化運行不適

雖然，國內經濟模式早已由計劃經濟轉向市場經濟，但很多獨立學院繼續教育辦學體制并未跟上時代的發展步伐，構建起與市場經濟相適宜的體制機制。具體而言，一方面，由于獨立學院繼續教育工作多以繼續教育學院為主，各學院各自辦班，缺乏統一的戰略規劃與歸口管理，這導致很多院校的非學歷繼續教育屬于“各立山頭，各自辦學”，管理異?；靵y，嚴重影響了繼續教育質量及獨立學院形象的提升;另一方面，多數獨立學院繼續教育仍沿襲的是“管辦合一”的管理體制，在管理方面存在嚴重的部門分割、重復建設等問題，這導致繼續教育政出多門、資源浪費問題嚴重，對其轉型發展造成了嚴重的體制障礙。[5]

（四）辦學模式封閉，資源共享困難

隨著第4次科技革命的悄然而至，高校與企業已然成為密不可分的命運共同體，校企間深度合作與互動的要求愈加強烈，產、學、研一體化發展成為大勢所趨。然而，現階段多數獨立學院并未適應這一發展趨勢，也未精準把握好繼續教育的發展方向，辦學模式仍沿襲的是傳統的封閉式、獨立式辦學，并未與社會、行企之間形成良好的聯動機制，對在職學習者的學習需求重視不足，導致繼續教育資源過剩。此外，終身教育強調將優質的繼續教育資源惠及更廣泛地區、更多數成員，呼吁獨立學院推進資源共享的聯盟形式，以推動繼續教育內涵式發展，但受制于封閉式的辦學模式，繼續教育資源共享的整體優勢很難充分發揮。[6]

（五）教育供給單一，教學模式單調化

從終身教育視角來看，繼續教育的對象應是廣泛分布在各年齡段、各行各業、各個層次的群體，教育對象的需求也是個性化、多元化的，既有旨在提升學歷層次的學歷繼續教育，又有重在提升職業技能的非學歷繼續教育，還有意在提升個體修養的人文素質教育以及關注實用的實用科學教育等。然而，當前多數獨立學院繼續教育普遍存在教育產品單一、教學模式單調等問題，不僅課程設置與社會實際嚴重脫節、教材更新緩慢、教學內容陳舊，而且教學方法機械僵化、人才培養方案及教學計劃盲目隨意，并未照顧到教育對象需求的個性化、多樣化。[7]

三、終身教育視域下獨立學院繼續教育的轉型發展路徑

（一）教育理念轉型，由階段式轉向終身式

理念是教育精神和價值取向的集中表現，是獨立學院文化底蘊與辦學思想的體現，也是繼續教育工作者的理性思考與實踐追求。針對當前繼續教育理念滯后、教育服務階段性特征突出等問題，關鍵是要促進獨立學院繼續教育理念的轉型。具體而言，一方面，獨立學院要立足區域社會經濟發展要求，對繼續教育發展進行精準定位，既要堅持人才需求導向，積極培育社會經濟發展所需的學習型人才，又要以學生終身發展為本，面向終身教育體系建設要求，融合學歷教育與職業教育，持續革新繼續教育人才培養模式，實現學習者學歷、技能“雙翼并舉”，以此滿足社會要求及學生多元學習需求，突破繼續教育辦學的桎梏;另一方面，獨立學院要積極借鑒國際終身學習的優秀理論與實踐成果，促進繼續教育辦學理念逐步由階段走向終身。例如，可通過推進終身學習文化建設，刺激學習者的繼續學習需求，還可通過拓展終身學習機會，開發覆蓋各層次、各年齡段的課程體系，使廣大群眾“學有所選”，抑或通過終身雇傭能力培訓，幫助大眾規避職業發展風險。[8]

（二）辦學目標轉型，由規?；D向精品化

針對辦學目標偏移、普教化傾向嚴重等問題，獨立學院要立足終身教育體系及學習型社會建設的要求，加快推進繼續教育辦學目標的轉型。一方面，要加快促進繼續教育由傳統的學歷導向型轉向學習導向型，在價值取向方面既要關注繼續教育的社會功能，又要注重育人功能，確保教育對象全面覆蓋在職與非工作群體，教學內容全面涉及職業性知識技能與非職業繼續教育、社區教育及休閑教育等內容，全面照顧到群眾的生活、娛樂、文化與精神等多元層面的非學歷學習需求。另一方面，獨立學院要眼光長遠，在辦學目標上切忌一味追求規模化效應，而要追求精品化效益與內涵式發展。為了達到這一目標，關鍵是要提高繼續教育的學歷層次，如由本?？葡蜓芯可鷮W歷轉變，還要積極開設社會“缺口型”人才、前沿專業等學習培訓班，通過多頭出擊、重點扶持，逐步打磨出繼續教育的精品內容、特色專業，成為繼續教育領域極具知名度與影響力的品牌。[9]

（三）體制機制轉型，由行政化轉向市場化

針對傳統體制機制與市場經濟的不適性，獨立學院要加快推進繼續教育體制機制的轉型。一方面，要結合學院自身情況，加快建立以市場為主導的繼續教育辦學體制，由學院領導為主要負責人，統籌管理學校的繼續教育工作，繼續教育學院負責對重點學科進行教學管理，還要將繼續教育納入全校整體發展規劃中，賦予繼續教育學院教學資源、經費及人才招聘等的自主權。另一方面，針對部門分割、重復建設等管理問題，要求獨立學院在下放繼續教育辦學自主權的同時，強化歸口管理與規范辦學，設置專門的繼續教育管理中心，負責對全校繼續教育工作進行統籌管理，同時要全面理順繼續教育學院與各專業學院的職能分工，統籌校內資源配置。對于學歷培訓方面，要加快合并重復或功能相近的培訓模式;對于非學歷教育領域，則應梳理市場關系，構建起完善的市場化運營模式與管理制度，從傳統的行政化管理模式逐步朝著基于培訓標準的辦學行為監管與質量評估轉變。[10]

（四）辦學模式轉型，由封閉式轉向開放式

針對辦學模式封閉，繼續教育資源相對過剩等問題，獨立學院要加快推進辦學模式由封閉式轉向開放式、由獨立辦學轉向合作辦學，打破傳統繼續教育的區隔性、固定性。具體而言，一方面，獨立學院要秉持開放思維，既要推進優質繼續教育資源向全社會的開放，致力于服務終身教育體系建設，又要促進繼續教育向國際開放，以全球視野重新審視自身發展，將學校優勢資源轉變為教育特色，促進國際化人才的培育，以打響本校繼續教育的品牌知名度。另一方面，獨立學院要以知識共享、資源開放、服務社會為宗旨，注重加強學校間、校企間及與其他社會組織之間的深度合作，積極探索強強聯合、合作辦學的途徑，通過資源共享與優勢互補，實現“學科交叉”與“互利共贏”的辦學效益。此外，獨立學院還要加快改革繼續教育教學計劃、課程體系與考評機制，推進“課程超市”建設與學分制，全面貫通學歷與非學歷教育、普教與職教，還要借助教育信息化技術的支持，促進自主學習平臺建設，真正搭建起各類教育形態間的“立交橋”，為終身教育體系建設提供支持。[11]

（五）教學建設轉型，由同質化轉向特色化

針對教育供給單一化問題，獨立學院要加快推進教學建設轉型，使繼續教育達到形式與內容的有機統一，完成戰略轉型的要求。具體而言，一方面，要轉變傳統普教式學歷教育建設思路，結合非學歷繼續教育的規律與特點開展教學基本建設。具體而言，要以終身教育理念為導向，在授課方式、課程設置及學習效果評價等方面突出職業與應用特色，促進繼續教育產品由傳統的同質化向特色化轉型。同時要立足社會服務功能視角，積極開發適應市場要求又可滿足學習者需求的課程體系，打造極具競爭力的教育培訓項目。另一方面，要加快推進學習型師資隊伍建設，既要鼓勵繼續教育教師組建跨學科學習共同體，激發教師發展的內在動力，又要通過人才引培，強化師資崗位培訓，提升教師隊伍的專業化水平，打造一支既懂理論又精業務、既有研究成果又不乏實踐經驗的優秀師資團隊，為繼續教育轉型發展提供支持。此外，還要有針對性地將前沿理論、知識與技術融入教材內容中，積極探索探究式、啟發式、案例式、項目式等多元教學方法，營造良好的繼續教育環境。[12]

四、結語

綜上所述，歷經60多年的發展，國際成人教育儼然步入倡導全民終身教育的新階段。根據終身教育理念的要求，繼續教育必須滿足學習者時時、處處學習的多元訴求，使之形成自覺學習、高效學習、終身學習意識。然而，傳統以學歷教育為主的繼續教育已然無法滿足這一要求，如何立足終身教育視域促進繼續教育由“學歷導向型”轉向“學習導向型”，已經成為新時期獨立學院繼續教育面臨的一項緊迫課題。面對新形勢和新要求，我國獨立學院繼續教育發展必須打破固有觀念，積極順應全民終身教育發展的大趨勢，不以簡單完成工作任務或追求經濟效益作為主要目標，而是將滿足社會經濟發展需要、滿足學習者學習訴求置于首位，兼顧不同層次及年齡段學生個性化、多元化、興趣化學習的需求，主動謀求繼續教育的轉型與發展路徑，在終身教育視域下精準定位、高質量發展，為學習型社會構建提供強有力的支持。

參考文獻：

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