思辨：語(yǔ)文課堂的應(yīng)然追求

摘 要：從敢問到常問的習(xí)慣養(yǎng)成，從感性到理性的思維爬坡，從閱讀到表達(dá)的能力進(jìn)階，是“思辨課堂”應(yīng)有的模樣。具體實(shí)施中，要把握好“思辨課堂”的起點(diǎn)、支點(diǎn)和終點(diǎn)。起點(diǎn)要立足文本，以問題驅(qū)動(dòng)，解決“思辨什么”的問題；支點(diǎn)要通過選擇策略，巧搭支架，解決“怎樣思辨”的問題；終點(diǎn)指向提升閱讀能力，弘揚(yáng)理性精神，鍛造獨(dú)立品格，解決“為何思辨”的問題。

關(guān)鍵詞：“思辨課堂”；思辨能力；問題驅(qū)動(dòng)；巧搭支架；理性精神

* 本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“小學(xué)語(yǔ)文‘思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)策略研究”（課題編號(hào)：D/2021/02/106）階段性研究成果。

2018年5月，在江蘇省第十九屆青年教師小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)觀摩課暨優(yōu)課評(píng)選活動(dòng)中，我執(zhí)教了作家趙麗宏的《望月》一文。這一課教學(xué)，跳出了慣常的“水中月、眼中月、心中月”的束縛，不迷信特級(jí)教師的“月亮文化”解讀，而嘗試從“景中寓情”“即事抒情”的角度重新審視課文，引領(lǐng)學(xué)生聚焦人、景、事，讀出作者的情感變化。課堂上，學(xué)生讀得動(dòng)情，議得熱烈，辯得暢快，師生、生生的思維碰撞出智慧的火花。從此以后，我深刻意識(shí)到不盲從他人、不迷信權(quán)威，對(duì)于一名語(yǔ)文教師是多么重要！2019年，我有幸聆聽了陸志平老師的講座《小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)設(shè)計(jì)》，當(dāng)他談及高中語(yǔ)文的“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)，例舉“四人論六國(guó)—我看四人論六國(guó)—我的六國(guó)論—拓展與運(yùn)用”的教學(xué)活動(dòng)，讓我怦然心動(dòng)：思辨，如果肯“放低身段”來(lái)到我的小學(xué)語(yǔ)文課堂上，學(xué)生個(gè)個(gè)侃侃而談，人人思維活躍，那該是多么美好的境界啊！

帶著這樣的期盼與思考，我嘗試從統(tǒng)編教材中尋找思辨的素材，有意識(shí)地在課堂上實(shí)踐。為了更專注于這方面的研究，我積極申報(bào)江蘇省“十四五”規(guī)劃課題“小學(xué)語(yǔ)文‘思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)策略研究”，并成功立項(xiàng)。“思辨課堂”的模樣，在我的教學(xué)實(shí)踐中漸漸呈現(xiàn)出來(lái)。

一、“思辨課堂”應(yīng)有的模樣

學(xué)生的比較、推斷、質(zhì)疑能力不是一蹴而就的，而是在日常學(xué)習(xí)中，分層次、有重點(diǎn)逐漸養(yǎng)成的。課堂上，我堅(jiān)持從以下三個(gè)方面培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

一是從敢問到常問的習(xí)慣養(yǎng)成。日常教學(xué)中，我很關(guān)注學(xué)生問題意識(shí)的培養(yǎng)。從低年級(jí)開始，我就鼓勵(lì)他們主動(dòng)大膽地提問。從起初的“這個(gè)詞語(yǔ)怎么理解”，到“能不能換成另一個(gè)詞語(yǔ)”，學(xué)生提問時(shí)漸漸有了獨(dú)立思考的意識(shí)。從初讀時(shí)提出簡(jiǎn)單、無(wú)厘頭的問題，到熟讀梳理后圍繞主題提問，學(xué)生所提的問題也漸漸有了深度，有的問題甚至直指文章中心。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）指出，第一學(xué)段可以“大膽提出生活和學(xué)習(xí)中遇到的問題，樂于分享自己解決問題的辦法”，“重在保護(hù)學(xué)生的好奇心、自信心，引導(dǎo)學(xué)生……多問為什么”；第二學(xué)段“閱讀解決生活問題的故事……結(jié)合自己生活中遇到的問題學(xué)習(xí)思考的方法……學(xué)習(xí)辨析、質(zhì)疑、提問等方法”。教材中也有很多提問元素。例如，四年級(jí)上冊(cè)第二單元的語(yǔ)文要素是“閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，單元中的幾篇課文，有針對(duì)部分內(nèi)容的提問，有針對(duì)全文的提問，有針對(duì)寫法的提問，還有聯(lián)系生活思考的提問，這種有層次的設(shè)計(jì)保證了提問的質(zhì)量，讓學(xué)生逐步做到敢問、會(huì)問、能問、常問。我結(jié)合《課標(biāo)》的指引，借助教材提供的豐富資源，努力在課堂上培養(yǎng)學(xué)生的提問習(xí)慣。

二是從感性到理性的思維爬坡。在閱讀中培養(yǎng)思辨能力，也應(yīng)體現(xiàn)層次性。低年級(jí)閱讀有趣的短文，“趣”字當(dāng)頭；中年級(jí)閱讀有關(guān)科學(xué)的短文和中華智慧故事，表達(dá)自己的觀點(diǎn)和思考，學(xué)習(xí)思考方法，交流思考所得，“思”字為要；高年級(jí)閱讀富有東方智慧的文學(xué)作品，學(xué)習(xí)有理有據(jù)地表達(dá)觀點(diǎn)，思考語(yǔ)言表達(dá)效果，體會(huì)思維方法，“理”字為綱。比如，一名二年級(jí)學(xué)生在讀了《曉出凈慈寺送林子方》后提問：題目中有“送”字，詩(shī)句中為何沒有寫送別？學(xué)生能理解詩(shī)歌大意，感受到后兩句詩(shī)中的畫面，體悟到詩(shī)人想用美景來(lái)挽留好友林子方即可，不能將“言外之意”等語(yǔ)文知識(shí)拋給學(xué)生。而對(duì)于六年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)《采薇》時(shí)提出的疑問“從軍時(shí)不舍，卻為何寫宜人的楊柳美景；回家時(shí)本該開心，卻如何寫雨雪霏霏的惆悵”，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系詩(shī)的寫作背景，把握“柳”“雪”的意象表達(dá)，體會(huì)詩(shī)人內(nèi)心的感慨。如此，隨著年級(jí)增長(zhǎng)，學(xué)生的認(rèn)知從感性到理性，思維一直處于爬坡狀態(tài)。

三是從閱讀到表達(dá)的能力進(jìn)階。培養(yǎng)學(xué)生的理性思維和思辨能力，既不能操之過急，也不能求之過深。低年級(jí)學(xué)生閱讀有趣的短文，能夠有所發(fā)現(xiàn)，愿意多問一問、說(shuō)一說(shuō)即可；中年級(jí)閱讀有關(guān)科學(xué)的短文和生活中的故事，知道事實(shí)與觀點(diǎn)的不同，發(fā)表看法，表達(dá)觀點(diǎn)，更重要的是“從文本中尋找證據(jù)支持自己的觀點(diǎn)”；高年級(jí)閱讀關(guān)于中華美德、社會(huì)公德等方面的短評(píng)、簡(jiǎn)評(píng)，閱讀寓言及有關(guān)科學(xué)發(fā)現(xiàn)、技術(shù)發(fā)明的故事等，揣摩文本思路，感受言語(yǔ)智慧和思維方法，體會(huì)表達(dá)效果，更要有理有據(jù)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，嘗試學(xué)以致用，形成思辨能力。如此循序漸進(jìn)，有助于學(xué)生思辨性讀寫能力的逐步提升。

二、“思辨課堂”的起點(diǎn)、支點(diǎn)和終點(diǎn)

“思辨課堂”的起點(diǎn)要立足文本，解決“思辨什么”的問題；支點(diǎn)要通過選擇策略，解決“怎樣思辨”的問題；終點(diǎn)指向提升閱讀能力，弘揚(yáng)理性精神，鍛造獨(dú)立品格。

（一）起點(diǎn)：?jiǎn)栴}驅(qū)動(dòng)，引發(fā)思辨

思辨的起點(diǎn)是問題的產(chǎn)生，“思辨課堂”以問題驅(qū)動(dòng)教與學(xué)的開展。小學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容的理解，初始時(shí)難免淺表化，需要教師立足全局，尋求時(shí)機(jī)，因勢(shì)利導(dǎo)，喚醒問題意識(shí)。

一是判斷中引發(fā)思辨。作出合理的判斷往往需要思辨的支持，學(xué)生在判斷過程中會(huì)不自覺地調(diào)動(dòng)思維進(jìn)而訓(xùn)練思辨能力。比如，三年級(jí)上冊(cè)《父親、樹林和鳥》課后第二題中，對(duì)“父親曾經(jīng)是個(gè)獵人”的判斷會(huì)引發(fā)學(xué)生的爭(zhēng)議。此時(shí)，教師要及時(shí)引領(lǐng)學(xué)生，帶著“父親曾經(jīng)是不是個(gè)獵人”這一問題，再次細(xì)讀課文，找尋答案。

二是認(rèn)知沖突中引發(fā)思辨。認(rèn)知沖突會(huì)引發(fā)閱讀中的思辨，而這種認(rèn)知沖突有時(shí)來(lái)自助學(xué)系統(tǒng)中的問題，有時(shí)需要教師在教學(xué)中去進(jìn)一步挖掘。比如，五年級(jí)上冊(cè)《“精彩極了”和“糟糕透了”》在導(dǎo)讀提示中提出這樣的問題：想想父親和母親對(duì)巴迪的詩(shī)為什么會(huì)有不同的看法？學(xué)生結(jié)合文本，思辨“精彩極了”與“糟糕透了”背后的原因。教學(xué)中，教師還可以進(jìn)一步追問：聯(lián)系你的成長(zhǎng)經(jīng)歷，談?wù)勀阕约焊枰姆矫娴脑u(píng)價(jià)？只保留一方面評(píng)價(jià)行不行？這時(shí)，學(xué)生會(huì)更深入、更具體地思考，并聯(lián)系自己的生活體驗(yàn)來(lái)表達(dá)。

三是質(zhì)疑中引發(fā)思辨。讀書貴有疑。如果能從文中讀出疑惑，發(fā)表看法，更能激發(fā)學(xué)習(xí)的動(dòng)力。教學(xué)六年級(jí)上冊(cè)《月光曲》，在初讀后，學(xué)生質(zhì)疑：貝多芬為什么要彈琴給盲姑娘聽？貝多芬為什么彈完一首又彈一首？貝多芬為什么一開始不彈《月光曲》？這些問題能激發(fā)學(xué)生重讀課文的興趣，引發(fā)閱讀探究的愿望。

（二）支點(diǎn)：巧搭支架，多元思辨

在帶著問題再讀課文的過程中，當(dāng)學(xué)生思辨受阻時(shí)，教師應(yīng)適時(shí)地為學(xué)生搭建支架，幫助學(xué)生多角度、有依據(jù)、有條理地思辨。

一是對(duì)比閱讀促思辨。學(xué)生在詞、句、段、篇的對(duì)比閱讀中，可以辨析文本異同，讓閱讀從淺表走向深入。例如，《田忌賽馬》是五年級(jí)下冊(cè)第六單元的一篇課文，如果僅僅從課后習(xí)題“講一講”“連一連”“找一找”三個(gè)角度展開教學(xué)，未免“大材小用”了。對(duì)于五年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，讀懂課文不難，“了解人物的思維過程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”才是本課的學(xué)習(xí)要點(diǎn)。課堂上，可設(shè)置“看賽馬、想對(duì)策、猜心理”三個(gè)支點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生沉入文本，將賽馬前的“觀察思考”與“賽馬過程”對(duì)比閱讀，推想出賽馬取勝的關(guān)鍵所在：馬分上、中、下三等；與對(duì)方整體實(shí)力相差不大，若差得多了，也難以取勝；結(jié)果出來(lái)前要絕對(duì)保密（孫臏悄悄告訴，田忌不動(dòng)聲色），否則對(duì)方也會(huì)采取措施。值得一提的是，許多課文后附有“閱讀鏈接”，有單篇，有多篇，特別適合互文閱讀，學(xué)生可以用畫表格或思維導(dǎo)圖的方式，對(duì)比異同，加深對(duì)課文的理解。

二是角色代入促思辨。對(duì)于寫人的文章，閱讀時(shí)往往要走進(jìn)人物內(nèi)心，揣摩其思維過程。角色代入是一種有效支架，可助學(xué)生觀其行，讀其言，入其心。我在教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《自相矛盾》一課時(shí)，就用了此法，效果頗佳：

師：文言文像詩(shī)一樣凝練，“弗能應(yīng)也”的楚人不是不能說(shuō)話，而是心中有話口難開。讓我們走進(jìn)他的內(nèi)心，聽聽他在心里怎么說(shuō)。請(qǐng)組長(zhǎng)組織交流，做好匯報(bào)準(zhǔn)備。

（小組討論學(xué)習(xí)后，全班交流。）

生：（呈現(xiàn)表1）我們小組是用列表的方式，走進(jìn)楚人內(nèi)心的。

生：楚人一定會(huì)想到這兩種結(jié)果，這都和他之前夸贊的話相抵觸，所以他心里想說(shuō)的應(yīng)該是“我不能應(yīng)也”！

師：設(shè)身處地，走進(jìn)人物內(nèi)心，順著楚人的思維，你讀出了他的尷尬處境。其他小組也這么認(rèn)為嗎？

生：我們要補(bǔ)充。（出示圖1）此時(shí)的楚人一定想各種辦法來(lái)回應(yīng)，那么他可能會(huì)想到四種結(jié)果。

生：如果我用矛刺盾，矛完好而盾破了，他們會(huì)說(shuō)“物莫能陷”的盾不堅(jiān)固；如果矛斷了而盾完好，他們會(huì)說(shuō)“于物無(wú)不陷”的矛不鋒利；如果矛斷了，盾也破了，他們會(huì)說(shuō)“矛之利”“盾之堅(jiān)”都是騙人的鬼話；而如果矛和盾都完好，那么我剛才說(shuō)的一切也都是假的。

師：真是“山窮水盡”，果然“弗能應(yīng)也”！就沖這思維，也要為你們這群“楚人”點(diǎn)贊！

學(xué)生在閱讀與思辨過程中，借助畫思維導(dǎo)圖的方式，簡(jiǎn)潔清晰地表述楚人的思維過程，其中有猜想、有驗(yàn)證、有推理，對(duì)于寓意的理解也就水到渠成了。

三是制造沖突促思辨。如果學(xué)生只是習(xí)慣于聽教師講，在課上配合教師來(lái)回答問題的話，語(yǔ)文課堂上的思辨就會(huì)嚴(yán)重缺席。為了給學(xué)生創(chuàng)造積極思辨、大膽言說(shuō)的機(jī)會(huì)，教師需要從文本中找到能夠制造認(rèn)知沖突的思維點(diǎn)。比如，在學(xué)習(xí)六年級(jí)上冊(cè)《窮人》一課時(shí)，教師可以提問：“你們認(rèn)為桑娜和丈夫是窮人嗎？”這一問題可以引導(dǎo)學(xué)生審視物質(zhì)世界的貧窮和精神世界的富有，在思辨中發(fā)現(xiàn)人性之美。“引導(dǎo)學(xué)生知道事實(shí)與觀點(diǎn)的不同”“引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表對(duì)文本的看法，嘗試表達(dá)自己的觀點(diǎn)，從文本中尋找證據(jù)支持自己的觀點(diǎn)”，正是《課標(biāo)》的要求。

（三）終點(diǎn)：提升能力，鍛造品格

一節(jié)課結(jié)束，應(yīng)該有比收獲什么方法、明白什么道理更重要的東西，那就是個(gè)體的生長(zhǎng)。“思辨課堂”注重學(xué)生以下三個(gè)方面的生長(zhǎng)。

一是發(fā)展高層次的閱讀能力。南宋學(xué)者陳善在《捫虱新話》中說(shuō)：“讀書須知出入法。始當(dāng)求所以入，終求所以出。見得親切，此是入書法；用得透脫，此是出書法。”這種能夠深入文本讀得進(jìn)、跳出文本用得出的能力就是一種高層次的閱讀能力，這種能力的發(fā)展要憑借具體的閱讀實(shí)踐才能實(shí)現(xiàn)。例如，六年級(jí)下冊(cè)《兩小兒辯日》課后有這么一道習(xí)題：“在《兩小兒辯日》中，兩個(gè)小孩的觀點(diǎn)分別是什么？他們是怎樣說(shuō)清自己的觀點(diǎn)的？”學(xué)生通過細(xì)讀文本理清了兩小兒的觀點(diǎn)，通過比較明確了他們辯日的依據(jù)和推斷，通過小組討論等方式逐漸明白了他們“說(shuō)觀點(diǎn)—擺事實(shí)—講道理”的表達(dá)邏輯。再潛心細(xì)讀，還能發(fā)現(xiàn)文中存在的總分關(guān)系、并列關(guān)系和因果關(guān)系等，是有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)。而后，我將本單元口語(yǔ)交際“辯論”前置，以“辯日”為話題，引導(dǎo)學(xué)生在課堂上分組進(jìn)行微辯論實(shí)踐，遷移文中的辯論策略，化用由事及理、善用修辭等辯論技巧，在這一過程中，學(xué)生加深了對(duì)課文的理解，形成了有層次、多角度的深刻思考，有效發(fā)展了高層次的閱讀能力。

二是培養(yǎng)善思辨的理性精神。“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”“思辨課堂”的核心是思辨性，要用比較、推斷、質(zhì)疑、探究等方式，辯證地思考問題，辨明態(tài)度與立場(chǎng)，辨別是非、善惡、美丑，培養(yǎng)理性精神。例如，教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)《西門豹治鄴》，可啟發(fā)學(xué)生思考：“既然西門豹通過調(diào)查了解，知道巫婆和官紳勾結(jié)害老百姓，為什么不直接治他們的罪，還偏偏要去參加給河神娶媳婦的活動(dòng)呢？”當(dāng)思考與閱讀沉入文本，表達(dá)和交流才會(huì)更加深入。又如，面對(duì)五年級(jí)上冊(cè)《憶讀書》課后習(xí)題“你是否贊同作者一知半解、連估帶猜的讀書方法”，不輕易給學(xué)生“一元”的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是引領(lǐng)學(xué)生深入文本找依據(jù)，各抒己見亮觀點(diǎn)。多元理解有助于開發(fā)邏輯思維、發(fā)散思維，培養(yǎng)理性精神。

三是鍛造負(fù)責(zé)任的獨(dú)立品格。《課標(biāo)》強(qiáng)調(diào)，“語(yǔ)文課程致力于全體學(xué)生核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展……為學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，形成良好個(gè)性和健全人格打下基礎(chǔ)”。“思辨課堂”最終追求促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的健康發(fā)展，如連中國(guó)所說(shuō)，“應(yīng)該始終指向‘人，并且始終關(guān)心‘人”。“思辨課堂”，注重鍛造學(xué)生負(fù)責(zé)任的獨(dú)立品格，也就是引導(dǎo)學(xué)生在表達(dá)時(shí)講證據(jù)、不盲從，注重表達(dá)自我的獨(dú)立思考。例如，教學(xué)二年級(jí)下冊(cè)《我是一只小蟲子》，可以讓學(xué)生站在小蟲子的角度去思考和辨析“到底當(dāng)一只小蟲子好不好”，進(jìn)而反觀自身，反思自我，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活中的問題，表達(dá)出自己的真實(shí)想法。再看《大象的耳朵》課后習(xí)題：“‘人家是人家，我是我。結(jié)合生活實(shí)際，說(shuō)說(shuō)你是怎么理解這句話的？”依托此題，可以引導(dǎo)學(xué)生悅納自我，認(rèn)可并尊重獨(dú)特的生命個(gè)體，這是形成獨(dú)立品格的重要前提。再如，五年級(jí)下冊(cè)《景陽(yáng)岡》課后習(xí)題“對(duì)課文中的武松，人們有不同的評(píng)價(jià)。你有什么看法？說(shuō)說(shuō)你的理由”，從所給的兩條評(píng)價(jià)范例中，學(xué)生不難提煉出“勇敢、要面子”這樣的觀點(diǎn)。教師還可引領(lǐng)學(xué)生繼續(xù)從文中找到其他依據(jù)，認(rèn)識(shí)多面立體的武松，知道人無(wú)完人。在此基礎(chǔ)上，拓展閱讀《水滸傳》里關(guān)于武松的其他故事，豐富學(xué)生的認(rèn)知。由此，學(xué)生明白：對(duì)他人的客觀評(píng)價(jià)需要重證據(jù)地獨(dú)立思考，這是一個(gè)成熟閱讀者的重要品格。

思辨，既立足于統(tǒng)編教材的充分使用，也立足于學(xué)生真實(shí)的當(dāng)下生活；既關(guān)注學(xué)生個(gè)體的獨(dú)特性，更注重全體學(xué)生發(fā)展的整體性。它讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)更加“血肉豐滿”，讓學(xué)生更加“活潑潑”，是語(yǔ)文課堂的應(yīng)然追求。

（于富民，江蘇省邳州市南京路小學(xué)，郵編：221300）