“學味”缺失的課堂表現及歸因分析

摘 要：隨著課改的不斷深入，從整體上看，課堂逐漸由“教”走向“學”，但有些課堂依然缺乏“學味”，具體表現在：“真學習”的缺失，淺學習、被學習、偽學習的現象仍然存在；身體參與的缺失，漠視身體目標、無視身心融合、輕視知識手段的情況依舊頻繁；情境運用的缺失，無情境、泛情境、假情境的現象屢見不鮮。從教師角度分析，主要是因為缺失具身理念，導致身體“缺場”；缺少兒童立場，導致學習“被動”?！皩W的課堂”的建構，則提供了“學味”缺失的破解之道。

關鍵詞：具身認知理念；“學的課堂”；“學味”缺失

*本文系江蘇省中小學教學研究第十三期課題“具身認知理念下‘學的課堂教學建構研究”（課題編號：2019JK13-L140）的階段性研究成果。

課改以來，課堂生態不斷改善，學生主體地位不斷增強，但是，一些教師的教學理念并未完全更新，不能構建身體、心智、環境交互的學習場，導致課堂上“學味”缺失明顯。在對“學味”缺失進行歸因分析的基礎上，江蘇省常熟市石梅小學構建了“學的課堂”，正視“學味”缺失的課堂表現，為破解這一問題提供了一種新的視角。

一、“學味”缺失的課堂表現

課堂上“學味”缺失，主要表現為“真學習”的缺失、身體參與的缺失、情境運用的缺失。

（一）“真學習”的缺失

“真學習”的缺失體現在三個方面。

第一，淺學習，沒有沖突感。沖突，在很大程度上來自舊知與新知間的不對等。當下，不少課堂仍存在著忽視甚至無視學生認知沖突，追求“沒有問題”的教學的傾向。殊不知，在這樣的課堂中，學生的思維沒有被完全激活，學習只浮于表面。

第二，被學習，沒有主動感。有些課堂學習推進得比較“順暢”，成了教師或優秀學生的“一言堂”。長此以往，課堂沒有了思維的流動和碰撞，少數人的主導替代了多數人的學習。在主體地位丟失的同時，學生也丟失了參與感、主動感，進而導致學習興趣和主動權的缺乏。

第三，偽學習，沒有獲得感。有的教學，整堂課按部就班，課堂提問缺乏深度，合作學習以“真問題假討論”走個過場。一節課結束，學生只是“學過”（經歷學習過程），但并沒有“學會”（理解知識方法），更沒有“學得”（掌握技能學會運用），整堂課自始至終看不到學力的提升。

（二）身體參與的缺失

“身體參與的缺失”體現在漠視身體成長的目標、無視身心融合、輕視身體作為學習手段的作用三個方面。

第一，漠視身體成長的目標。一些教學設計，更多地強調知識技能目標，而不能體現促進身體成長的目標。以語文學科為例，在低年級的寫字指導中，只關注字形結構而不做寫字姿勢的提醒；還有的閱讀課，只重視各種形式的誦讀，未能調動多種感官的參與。

第二，無視身心融合。從課堂教學來看，過于強調端正的身體姿態，拘束了身體，拘束了思維，使學生的注意力更多地集中于“坐端正”，而游離于真正的課堂學習之外。從教學效果來看，存在知識目標和身體目標的分離，比如，學生會背查字典的口訣，但沒有內化為動手查字典的能力，不會實際運用，未讓知識成為身體的一部分。

第三，輕視身體作為學習手段的作用。在學習活動設計中，并未重視身體作為參與學習手段的作用。例如，教師進行寫字指導時，注重學生專注地看，未能讓學生用手指書空。

（三）情境運用的缺失

“情境運用的缺失”主要體現在無情境、泛情境、假情境三個方面。

第一，無情境。不少課堂疏于情境的設置，學習討論中缺少融洽和諧的人際情境，合作探究中缺少引發思考的問題情境，讓本應充滿人文關懷的課堂變得刻板。

第二，泛情境。有些教師在課始導入、新授環節、總結鞏固，均有不同的情境創設，但各個情境之間缺乏統整和關聯，割裂了學生的整體認知。

第三，假情境。有一些情境與學生的現實生活和閱讀世界都相距甚遠，不能為學生所理解，無法調動學生現有經驗，引起深度共鳴；抑或是為了情境而創設的情境，致使學生游離在情境之外。

二、“學味”缺失的歸因分析

從教師角度看，教師課堂觀、學生觀的偏差在很大程度上影響了教師的教學行為，導致課堂教學“學味”缺失，降低了課堂教學成效。

（一）具身認知理念缺失，導致“身體缺場”

具身認知理念的缺失，有以下三種表現：

第一，對學生身體成長目標的定位不準。學生需要借助身體去感受和探索，進而發現新知識和新事物，在身體和世界的相互作用中獲得認知與理解。同時，在這樣的過程中，身體以及與之高度統一的心智也獲得協同發展。當下，普遍缺乏對身體成長目標的預設，抑或是窄化身體成長目標。例如，語文、數學、英語學科會誤把身體作為促進知識技能素養提升的“跳板”，認為身體是外在于學習而存在的，而體育等學科則側重于身體這一物理機體的成長，忽視了身心統一的發展。

第二，對學生身體經驗的認識不足。身體經驗是人的一種存在方式，不同的身體導致了不同的身體經驗，而不同的身體經驗又造成了認知上的差異。正視身體的經驗，才能以此為基點，因材施教，因學引導。反之，忽視身體的經驗、體認和參與在課堂教學中的重要價值與作用，拒絕學生的行動與實踐，會造成課堂教學中身心、主客、知行的分離。

第三，對促進學生身心成長的情境場域的重視不夠。情境教育促進了兒童情感與智慧的充分發展，“情以物遷，辭以情發”，尤其是在小學中低年級的課堂上，適當的情境有助于學生興趣的激發和思維的拓展，能讓課堂更為豐富而生動。另一方面，包括生活模擬、問題解決、現實應用等在內的情境是學生打通與生活關聯的支架，能促進與舊知的聯結（或沖突），引發認知體驗的具身效應。教師對情境的重要性認識不足，課堂上缺少適宜的情境創設，就會導致認知體驗游離于身體與情境的互動之外。

（二）兒童立場失衡，導致“學習被動”

兒童立場失衡，有以下兩種表現：

第一，兒童主體的理念未真正確立。一些教師的教學理念依然陳舊，未能順應學生發展、時代進步適時轉向；教學行為存在慣性，缺乏引導學生走向深度學習的策略和方法，忽視對學生“學”的主動性的激發和調動，使學生處在被動接受狀態，思維停滯，自我效能感弱。

第二，教學沒有圍繞學生的學來展開。首先，缺乏對教學方式本質的認識。教師未能意識到教學方式的本質是學生的學習方式，往往囿于教材，死守教參，教學策略刻板，方式隨意；或是習慣于“好教”的課，片面追求課堂的高效，為避免操作的煩瑣和不確定性，始終把主動權抓在自己的手里，剝奪了學生經歷體驗、自主探究的機會，導致學習方式單一。其次，缺乏教學策略的合理運用。教師盲目追求教學的活動性和多樣性，缺乏課堂教學的整體架構，讓學習流于形式，浮于表面；或是以部分環節的“學”替代整個“教”“學”過程，導致“斷片”式學習，未能打通知識間的內在聯系，形成系統知識結構。再次，教師的問題意識不強，課堂教學中問題引領的目標感缺失，不能調動學生質疑的積極性和主動性，或是教師缺乏預設，未能把握學情吃透教材，對學生的問題不能作出辨析、判斷、過濾和梳理，導致學生不敢問、不想問、不會問。

三、“學的課堂”，提供了“學味”缺失的破解之道

“學的課堂”重視學生的身體經驗和課堂的情境場域，引導學生借助身體去感受和探索，進而發現新知識和新事物，在身體和世界的相互作用中獲得認知與理解。從這一角度看，“學的課堂”為破解“學味”缺失難題提供了一種新視角。

“學的課堂”的建構，就是要重塑“以學為本”的課堂生態。教師要重建“學為中心”的教學觀，以學為本，以學定教，以學生的先學為課堂教學的起點和基點，以疑難之處為教學的突破點，改變教學方式，尋找適切路徑，創設探究氛圍，引領學生主動參與、生動學習。

“學的課堂”的建構，就是要構建身體、心智、環境交互的學習場。真正的學習需要教師有意識地營造學生身體、心靈和環境間的具身交互場景，并引導學生在身心共融的與環境相互作用的過程中，實現學習力的提升和全面發展。這種交互，包括“教”與“學”的溝通，包括“舊知”與“新知”的碰撞，包括“身”與“心”的和諧。

“學的課堂”的建構，就是要探索適切的學與教的路徑、策略、操作流程和評價方式，課前先學，以教助學，評學促學。“學的課堂”，一定是以“學”為先的。教師要敏銳地捕捉并放大學生的認知沖突，使其成為讓學習真正發生的切入點和生發點。學生是課堂教學的質疑者、討論者，甚至是主導者、組織者，讓自主性真正得以發揮。

參考文獻：

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[3]成尚榮.兒童研究視角的堅守、調整與發展走向[J].教育研究，2017（12）.

（周麗娜，江蘇省常熟市石梅小學，郵編：215501）