理解、評估與變革：學校文化重塑的邏輯

佘林茂 張新平

摘 要：教育高質量發展時代，每一所學校在不同程度或不同方面可能都需要思考或回應文化建設的問題。校長等教育領導者應該重新出發，關注學校文化重塑的內在連續性邏輯，即學校文化建設是一個從“是什么”到“做什么”的連續性整體事件，是一個更深層次的“總體性問題”。每一所學校的文化建設都應該回到其真實場域中，統一關于學校文化的認知、研究與實踐，深入把握學校文化要義，科學評估學校文化，并在時間、團隊、領導等行動方面給予持續關注。

關鍵詞：學校文化；文化建設；文化變革；教育領導

*本文系教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“教育高質量發展評價指標體系研究”（項目編號：20JZD053）階段性成果。

學校文化建設是基礎教育實踐中一直存在，并常說常新的公眾議題。進入教育高質量發展時代，每一所中小學在不同程度或不同方面，可能都需要思考學校文化建設問題，特別是要思考如何優化或重塑適應新時代高質量基礎教育發展的學校文化。以往的學校文化變革，對于文化概念的追問或者文化建設策略的探索都是充分的，但這些行動似乎忽略了一種可能性，即學校文化建設是一個從“是什么”到“做什么”的連續性整體事件，是一個更深層次的“總體性問題”，擁有內在的連續性邏輯，而不是分離的兩個或三個問題。美國學者托德·威特克爾和史蒂夫·格魯奈特的研究啟發我們，學校文化建設應該放置在“理論—研究—行動”的連續性架構中，尋求有理論深度、有實證根據、有目標愿景的整體性學校文化變革行動。

一、正本清源：理解學校文化的要義

從當前中小學學校文化建設的實踐來看，不少學校主要關注的是“建設何種學校文化”與“如何建設學校文化”的問題，而較少思考“學校文化是什么”的問題。實際上，回到學校文化要義的討論是極其必要的。學校文化是學校中群體的行為方式與生活方式，體現著學校的整體風貌與人格氣質。同時，學校文化建設又有自身的限度，在不同程度上受到一定的限制與規約。學校文化建設的這種限度有很多因素，但首先來自“理解”學校文化的艱辛。任何老學校的文化重塑或新學校的文化初建，第一步便是理解學校文化的根本要義，在理論概念上尋求最廣泛的文化共識。這是因為，“文化變革是作為概念開始的，幾年后這些概念才會逐漸深入人心”。也就是說，如何理解學校文化，很大程度上決定文化變革行動的成敗。理解學校文化，可以回到“文化形式”上，或者從“隱喻”意義上窺探其深度內涵。威特克爾和格魯奈特概括了19種不同時期涌現的文化形式（見表1）。這些獨特的文化形式，豐富了學校文化意涵，呈現了社會公眾對于文化的不同“日常觀念”，為造就每一所學校的文化變革嵌入了“理念的力量”。

在豐富多元的文化定義中，我們可以發現相似、相通甚至共同的觀點，初步構成我們關于學校文化的“教育常識”。

首先，學校文化關涉“觀念、價值觀和信念”。文化是群體之間不成文的規則，體現了群體成員的社會化狀態，而規則與學校成員的觀念、價值觀與信念有關，是“我們在這里做事情的方式”，是學校日常生活中“真正發生的事情”。也許老教師對于學校文化已經習以為常了，但新教師或者偶爾來學校參觀的人常常會在對比中感受到這種與眾不同的文化。這些觀念、價值觀和信念，在美國學者霍伊的框架下，進一步被細化為深度不同、抽象水平不同的三個方面，即行為規范、共享價值和基本假設。行為規范是具體的東西，能夠看得見、摸得著；價值觀界定組織成員在組織中做什么會取得成功，規定著組織的基本特性，賦予組織以身份感；在最深層次，文化集中表現為默會假設，是關于人際關系的本質、人性、真理、現實與環境的抽象假設。

其次，學校文化“決定什么是常態”，同時又意味著“困在條條框框里的心態” 。文化為學校成員明確了什么是常態、什么是道德。特別是對于新教師來說，了解和熟悉“不成文的規則”（相比較“成文規則”）能夠幫助教師適應學校生活，知道“我們如何在這里做事”。但是，當我們想要設法跳出“條條框框”時，我們就會發現自己所在的文化實際上就是那個“條條框框”，這是因為文化像宗教或代代相傳的傳統習俗一樣，帶給“在場”的人以一種精神安全感。在此文化場域中，組織成員之間彼此共享信念、愛好和目標，增強了安全感，提升了自尊。在這個意義上，埃德加·沙因有類似的看法，他用文化的四個特征來說明了這種“常態”和“心態”，即結構穩定性、深度、廣度和整合。文化的結構穩定性指的是團體某種程度上的結構穩定性，一旦獲得團體的認同，文化就成了主要的穩定力量，不會輕易消失；深度，意味著文化通常不易被覺察，較之其他事物，更虛無縹緲、不可觸摸；廣度，意味著文化具有彌漫性，影響面很廣；整合，意味著人類有一種需求，盡力將自己所處環境改造得合乎情理且井然有序，因為雜亂無序或不合情理讓我們感到焦慮。

對學校文化下定義的初衷并非僅僅滿足于概念的“問題解決”，更重要的是為學校文化重塑服務。正如威特克爾等人的提醒，“文化不是需要解決的問題，而是某個團隊用之解決問題的架構”。當然，如果要使用這種“架構”，還需要進一步對其進行甄別、評估，回到每一所學校的管理理論與實踐中。誠如有學者所言，學校文化是系統思考學校管理的框架和工具，但不是唯一抓手。我們需要在實實在在的診斷評估以及若干行動中“培育學校文化之樹”。

二、循證識別：在調查中評估學校文化

重塑學校文化的第一步是理解何謂學校文化，第二步是思考如何診斷學校文化，即如何在循證調查中識別學校自身的文化類型。

（一）類型：評估框架參照

學校文化是“我們的一部分”，這就意味著我們想要從長年累月已經適應的文化環境中抽離出來是困難的，必須借助一定的工具或方法，從復雜的文化中盡可能抽身，客觀冷靜地觀察“周遭的環境”。基于文化類型學的思想，威特克爾等人概括了合作型、舒適—合作型、強迫合作型、巴爾干型、離散型、有害型等六種典型的學校文化，初步形成了識別學校文化的參考性評估框架。

合作型文化是一種鼓勵所有人“學習”的文化。在此文化中，教師具有強烈的教育使命感，共同探求職業發展機遇并致力于不斷改進教學工作；學校領導者則鼓勵教師追求個人專業發展，堅決抵制低效能的教學實踐。由此，互助、支持、信任、開放、集體反思和集體效能成為合作型文化的核心。舒適—合作型文化，盡管也注重合作，但是將“相處融洽”原則放在第一位，對于“關鍵問題”缺乏改進的決心或勇氣，教師之間只限于淺層意見和技術的交流，很難提出不同意見甚至批判性觀點。在強迫合作型文化中，學校領導者往往通過強制性合作和管控促進“合作條件”發生，以此加快學校改革的步伐，教師行為變得越來越規范，但同時教師發展的自主性也越來越弱。這種合作容易浮于表面，降低教師的行動積極性，從一開始就削弱真正的合作關系。在離散型文化中，學校成員往往我行我素，缺乏應有的專業合作與互動，大多數教師習慣關注自己的職業判斷力，不需要他人的肯定或支持，教書育人成了“各家自掃門前雪”的景觀。這就造成了學校成員之間不會有太多沖突，因為教師根本不關心別人在做什么。巴爾干型文化則鼓勵教師間競爭。為了領域和資源競爭，教師往往會形成一個個“小團體”，這些“小團體”便是潛在的“學校亞文化”，將對整體的學校文化形成沖擊。最后，有害型文化是所有學校應該避免的。在有害型文化中，教師將“生存”看得比“成長”更重要，在日常生活中忽視學生，習慣于關注學校管理和人事方面的負面事項，并以此為借口替自己的糟糕表現辯護。在這些教師看來，他們并不認為這種消極態度有何不妥，但這種消極態度會蔓延到整個教師群體。

值得指出的是，學校文化類型是相對區分的，區分的關鍵在于學校價值中什么是首要的，學校成員之間關系是怎樣的，校長領導方式適切與否，教師在行動變革中的內在意愿是否強烈等。在比較中，我們可以發現，最具“學習力”的是合作型文化，因為它有最徹底的合作關系。

（二）向度：評估要素精準

借助學校文化類型框架，可以精確定位“所擁有的文化類型”以及“想要的文化類型”，在兩者對照中探尋可能的行動方案，實現從“愿景”到“實際”的躍遷。威特克爾等人堅持循證本位，進一步構建了學校文化類型學活動圖，借助活動圖可以細致了解每一種文化的具體要素，包括學生成績、合作意識、價值分享、決策制定、風險承擔、信任關系、開放程度、家長關系、領導作為、內部交流、社會化程度和學校歷史等。這些要素是診斷每一所學校文化的關鍵要素，以便于精準改善學校文化。通過類型學活動的調查，將觀察到的行為或者參與的行為記錄下來，可以讓管理者明晰所在學校文化的細微差別。當然，這種活動不是要直接判斷自己學校的文化，而是要如實“記錄”學校成員的行為。這就是說，調查并非要尋求確切的結果，其真正功能在于開啟了有關學校文化的積極對話，讓學校領導者及時了解學校文化類型，審慎反思自己所期待的文化是怎樣的。

對于學校文化的評估，還可以運用學校文化調查法幫助學校成員更好地了解自己學校文化的合作程度如何。這里的“合作”，既包括教師個體之間的合作，也關涉學校日常生活信任感的存在、同行的觀摩聽課、有推動力的使命等。文化調查法關注職業發展、教師合作、合作型領導、目標統一性、合作型支持、學習伙伴等調查目標，有利于精準衡量學校文化是否朝向更為合作性的方向轉變，以及這樣的轉變程度如何。總之，無論是學校文化類型學活動圖，還是學校文化調查法，均有助于我們深刻了解學校文化的類型，為領導者重塑學校文化提供有效的參考。

（三）意義：學校哲學闡釋

在調查中把握學校文化是一種務實有效的方式，但是這并不意味著要陷入技術主義的窠臼。正如人類學家格爾茨提醒我們，對文化的分析不是一種尋求規律的實驗科學，而是一種探求意義的解釋科學。事實上，如果學校成員不能在學校使命與辦學目標上擁有廣泛共識，所取得的調查數據將毫無意義。這也就是說，調查的前提是明晰學校真正的教育目的，在共享對話中進一步明晰學校教育哲學。盡管探討教育目的看起來很煩瑣，花費時間也較長，但是進入哲學層面的深刻討論是必要的，這能夠讓學校文化評估更容易回歸學校實際。

之所以要回到學校教育目的及其教育哲學層面，根本上還是因為，學校組織文化不同于其他組織文化，它以育人為根本遵循。在“立德樹人”根本任務下，必須警惕學校變成公司、企業。一言以蔽之，學校的文化屬性不同于公司和企業。在追求效能的同時，忘記學校文化重塑中的價值與意義問題，將會造成偏誤。當我們忽略學校文化的“意義本位”，或者過分關注學校文化的“器物層面”，將導致“學校文化建設”被窄化為“校園文化建設”，喪失學校文化建設本身的意義性和整體性。

三、持續優化：文化重塑作為積極的理性行動

學校文化重塑不能“為變而變”，而是應該在對學校文化有深度的理解和基于證據把握的基礎上，進入到持續的行動優化之中。威特克爾等人以直白的方式討論了“學年周期如何影響文化重塑”“建立學校文化重塑團隊”“領導層的重要性”“突破杠桿點”等議題，探討了學校文化重塑行動如何具備可持續性。這些盡管分散卻又相對集中的觀點啟發我們，學校文化重塑作為積極的理性行動，需要在時間、團隊和領導等關鍵方面給予持續關注。

（一）時間：變革周期的回應

文化演變和塑造需要時間。時間是整個社會現象的核心，時間也是文化現象的核心。文化是在時間中進行，以時間為通道展開的。在辦學實踐中，學校領導者常常想要知道學校文化重塑究竟需要多久，這種對于時間的追問，看起來急功近利，但至少反映了領導者想要迫切改變的動機。在威特克爾等人看來，學校文化重塑不應該回避時間問題。

在時間意義上，學校文化重塑的速度是獨特的。管理者迫切地想要知道學校文化變革周期，但重塑文化所需要的時間既要考慮“文化建立”的時間長短，也要考慮“文化接受”的速度快慢。更何況，學校文化變革無法以簡單化思維進行“時間標記”。在學校日常生活中，我們很難辨認文化真正徹底轉變的“精確時刻”，甚至根本意識不到文化的改變，因為我們“只緣身在此山中”。相反，如果社會公眾不給文化變革這樣復雜的事項做時間標記，我們或許可以輕松注意到它。威特克爾等人認為，“有時候，文化太根深蒂固，以至于要變得更好似乎不太可能。文化變革不是一門精密科學，而是凌亂的，不可預知的，并且經常是讓人不舒服的。變革過程中必不可少的是：冒險，不管多么微不足道。有時，試圖從0到10的過程中最大的障礙是從0 到1的這第一步”。在此意義上，我們可以清楚看到威特克爾他們的邏輯：與其迫切關注“文化重塑需要多久”，不如落實“從0 到1的這第一步”。隨著學校文化變革的真正“啟動”，“時間性”也就不存在什么問題了。

在務實的行動中，威特克爾和格魯奈特共同提出了重塑學校文化的九大杠桿點。所謂“杠桿”，意味著學校文化變革阻力最小的點，包括學年的開始、新的校長、歷年中的自然轉變、假期、第一次的事件等，它們很多都與時間有關。威特克爾等人甚至專門撰寫了《學年周期如何影響文化重建》一章，集中論述“開學第一天”“開學第一周”“開學第一個月”“前六個月”“第一個學年”等不同時間節點或階段，學校文化變革所應該關注的重要事項和細節。這些行動告誡，其實蘊含了一個基本假設，即時間周期是潛在的教育變革契機：“教育是如此不同尋常的一個職業：每一學年都有明確的起點和終點，巧妙地利用這一學年周期是推動學校文化發生改變的最有效的方法之一。通常，學年伊始是更新活力和希望的時間，教師和后勤人員都很期待將要發生的事情。一想到作為教育管理者，我們每年都有機會作出改善，是何等幸運啊！”

學校文化重塑的“時間之維”盡管常被視為操作或手段層面，但也可以深入到方法論或本體論的意義上，重新發現學校文化變革的“時間性”問題。有時候，時間就是文化變革本身。在以往的學校實踐中，對于學校文化重塑，常以一句“來日方長”回應。盡管這是謙虛理性的回答，但有可能又是含糊無用的。相反，我們可以直接回答學校文化變革的“時間性”問題，在積極行動中利用時間、重構時間，展開學校文化變革的“時間治理”，主動把握時間節律。

（二）團隊：尋找講故事的人

學校文化重塑依賴于優秀教師所組成的團隊，教師是學校文化創建、改善、優化的關鍵力量。為了分享美好愿景，講述文化故事，團隊組建應該尋找的是“善講故事的人”。威特克爾等人認為學校文化重塑的團隊建設，需要持續提升教師的主人翁意識，提升團隊執行力與行動力，精選學校文化的傳播者和分享人，建立以教師交往、教師合作、文化傳播的連續性行動鏈條，即“調查—聯系—傳播”。他們再次發揮了循證研究精神，首先是以“效能”和“影響他人的能力”為標準，對學校教師進行調查評估，對每一位教師在學校中的“位置關系”做好清晰界定，尋找適合的人作為“文化故事”宣講人。其次，在調查基礎上明晰教師之間的親疏聯系，構建教職工關系矩陣圖。那些在學校生活中處于疏遠關系（弱關系）的成員，恰恰可以作為關系拓展的“社交橋”，推動教師成員的團隊深度交往。最后，在教師之間展開文化傳播，發揮“善講故事的人”的積極影響。這個過程是團隊力量提升的過程，這種影響力不是別的，而是一種日常生活方式。

如果說集聚團隊力量依靠的是尋找“善講故事的人”，那么新教師招聘無疑是教師團隊力量優化的最好契機。在實踐中，新教師招聘并非簡單的數量增加，而是可以從文化重塑意義上重新看待新教師的融入，必要時可以讓新教師引領文化。新教師的到來，在一定程度上會挑戰現有的學校文化，尤其對于“離散型”學校文化而言，更應該挑選敢作敢為的“文化新人”，將新教師安置到不同崗位上。同時，新教師也需要得到一定的發言權和發展空間，以對抗來自現有文化的重重壓力，進而取得突破。總之，威特克爾等人提出了招聘、培訓、留住優秀教師的諸多建議，關注新教師的行動效能，共同推動學校文化重塑與創新。

（三）領導：不斷拓展的視域

學校文化重塑，依賴于學校領導者的“文化意識”和“文化敏感”，拓展與文化重塑相適應的領導視域，能夠科學理解和評估學校文化，理性把握領導與文化之間的內在關聯。在一些研究者看來，文化建設甚至演變為校長的“文化焦慮”，其文化領導狀態不僅影響著學校的文化建設品質，還影響著學校成員的文化建設動力。然而，與其說學校文化重塑仰賴一位強有力的領導者，不如說需要的是一種持續影響的領導力。領導力存在于校長、教師等所有人身上，是廣泛的領導者群體潛在具有的。當然，關鍵的群體是校長等為代表的教育領導者，他們需要具有“文化構建”的意識與行動力量。在埃德加·沙因看來，領導者所做的唯一真正重要的事情就是創建和管理文化：“文化和領導力是同一個硬幣的正反兩面，在創建團體和組織的時候，領導者首先創建文化。一旦文化存在了，文化就開始決定領導力的標準，并決定誰能成為一個領導者或不能成為一個領導者。但是，如果一個文化的元素變得不再有效，領導力的獨特功能就是能夠察覺到現存文化中有用和無用的元素，并對文化的發展和變革進行管理，以此來幫助團體在一個不斷變化的環境中謀求生存。領導者的底線是，如果他們對身處的文化不敏感，那么文化就會控制他們。理解文化對我們所有人都很重要，如果領導者想領導別人，那這一點對他們而言就尤為關鍵。”因此，學校領導者應該意識到，文化建設與領導力發揮是交互的關系，必須重視自身領導力在實質意義上的不斷提升。

重塑學校文化，更需要領導者關注“積極的力量”，從“問題解決者”轉向“欣賞型領導者”。在教育變革發聲頻繁的時代，“學校改善”一詞似乎變成了一個非褒義性概念，看起來是學校管理或組織承諾出現了問題。然而，轉換到思維方式上，我們或許就可以發現，關注學校問題改進是一條路徑，但不是唯一路徑。領導者更應該從“問題解決”轉向“欣賞型探究”，以正面的提問來開展工作、面對生活和處理與同事的關系。作為欣賞型領導者，校長需要善于發現和挖掘個人、團體、組織的長處和優勢，始終以積極的態度來描繪和闡釋事物的過去、現在和未來。領導者的作用體現在，通過搜尋個人和組織中最好的、最美的面向，推動個人與組織的發展與進步。

綜上，在教育高質量發展的時代，學校發展更加注重內涵建設，更具個性化、更顯多元性和更加高質量，將是中小學發展的共同使命，而這與學校文化建設密切相關。由此，學校文化重塑是整體性的路徑選擇。當然，這并不意味著每所學校都要徹底變革，推翻原有的文化，這既不現實，更無必要。校長等教育領導者應重新出發，在對文化的重新理解、重新評估中去發現可能的變化，并進行不同程度的優化提升。這個過程，依照威特克爾等人的理路，應遵循一種學校文化重塑的內在邏輯，將學校文化建設視為一個從“是什么”到“做什么”的深層次的“總體性問題”：學校文化變革應該以循證性的調查評估為支撐，調查和評估應該植根于對文化要義的深度理解，理解學校文化要義應基于學校的積極行動。學校文化重塑的邏輯，就是要在理想與現實、科學與人文、數據與意義之間保持適當的張力，避免陷入概念上的虛無主義和操作上的機械主義，抑或對于二者的割裂，最終應該在每一所學校的真實場域中統一關于學校文化的認知、研究與實踐。

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（佘林茂，副教授，南京曉莊學院教師教育學院，郵編：211112；張新平，教授，南京師范大學教育科學學院，郵編：210023）