“讀思寫”大單元作業設計助力減負增效

朱天英

【摘要】“讀思寫”大單元作業設計圍繞“讀思寫合一”“大單元作業”“減負增效”三個關鍵點，將語文作業設計納入到“讀思寫”大單元教學整體架構中，優化語文作業設計，從而實現減負增效。

【關鍵詞】讀思寫合一;大單元作業;減負增效

“讀思寫”大單元作業設計是圍繞“讀思寫”“大單元”“減負增效”三個關鍵點，從人文主題與語文要素雙線組元出發，在語文大單元教學目標、學習任務群、情境設置統領下，通過設計適合學生發展特點的序列化、系統化、情境化的單元及課時系列任務型作業，培養學生的語文基本知識、必備能力和必備品格，實現減負增效的作業目的，落實學科育人。

一、“讀思寫”大單元作業設計的前提

1.基于培育學生語文核心素養的需要。《初中語文課程標準》（2022版）中指出：義務教育語文課程培養的核心素養是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合表現。《初中語文課程標準》（2022版）的公布實施為初中語文整體教學提升學生的核心素養指明了方向。提升學生的語文核心素養是當前國家語文教學改革的方向和趨勢，更是適應社會發展，提升國民素質的需要。

語文作業是學生鞏固讀寫能力、促進思維發展、提升精神品格的重要載體，更是學生學以致用、提升語文教育質量的關鍵途徑，是社會間接判斷和反觀學校的語文教育價值導向和教育質量的重要窗口。“讀思寫”大單元作業設計圍繞“讀思寫”這三大訓練關鍵點，在單元整體上去創設作業情境，系統架構序列式、遞進式作業階梯，是落實語文核心素養，實現學科育人的點睛之筆，文道結合，意義重大。

2.基于“讀思寫”大單元教學的需要。相對傳統的單篇教學而言，“讀思寫”大單元教學需要教師從人文主題和語文要素雙線重新整合、編排大單元教學內容，提煉單元主題統籌組織教學。抓住“讀思寫”這三個語文關鍵要素，從“讀思寫”三個維度設立大單元教學目標，從單元整體上去組織架構、劃分課時，并將單元內容分解到“讀思寫”課堂具體課時中去落實。

從大單元視角思考的語文讀思寫作業設計著眼于語文知識積累、讀思寫能力培養、健康品格形成的系統性，是“讀思寫”大單元教學中不可缺少的組成部分，是對大單元、大情境、大任務的分解落實，是檢驗大單元目標達成、學習內容延展、課堂環節高效的關鍵，是所學向所用、知識向能力、課內向課外拓展實現深度學習的重要渠道。

3.基于“減負增效”學生長遠發展的需要。眾所周知，全民疲于課業負擔過重久矣。減輕義務教育階段學生過重的課業負擔，深入推進素質教育，是當前教育的頭等大事。長期以來，語文作業普遍呈現以下狀態：課時作業缺少單元整體上的統籌，拘泥于就課論課的單課時彼此孤立、各自為政，甚至反復重復;作業設計目標與單元教學目標缺少內部貫通，隨意性強，學與練脫節;作業設計缺少將知識轉化成能力的系列任務情境，有的教師所設任務活動情境脫離了“語文”特點，學生的語文實踐能力得不到培養;教師從作業設計反觀課堂教學的意識淡薄。師生依賴機械重復的訓練，強調死記硬背，教學形式單一刻板，學生苦，家長怨，教師累。究其原因，教師沒有把作業放在單元整體教學中去設計。“高分低能”的低效語文作業成為語文減負的焦點，優化語文作業設計勢在必行。

二、“讀思寫”大單元作業設計的方法

“讀思寫”大單元作業設計以大單元整體教學為著眼點，以“讀思寫”“大單元”為著力點，以生活情境為載體，是一個起點高、落點低且系統的、序列的、生活化的完整作業系統。具體從以下四方面實現宏觀統籌、微觀落實：

1.著眼大單元，為“減負”統籌架構作業目標貫通框架。“讀思寫”大單元作業目標設置借鑒了上海青浦區教師進修學院關景雙教授“目標貫通”的教學經驗，將單元作為作業設計的基本單位，在單元教學整體目標統籌下，依據大單元教學目標，逐級、逐層設置具體的作業目標、作業任務，單元教學目標與作業目標始終貫通，實現知識鞏固、能力提升、品格形成，進而落實單元目標的整體達成。目標貫通架起了讀思寫大單元課堂教學與課后作業環節之間的橋梁，使讀思寫大單元教學得以延伸，實現了單元目標、課時目標、作業目標三對應。

2.聚焦任務群，搭建與課時目標相匹配的作業任務階梯。《初中語文課程標準》（2022版）中明確指出：義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織。設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。據此，在單元作業目標統籌下，“讀思寫”大單元作業架設了以讀為基礎，以思為內化，以寫為表達的作業任務階梯，將語言文字的積累、方法運用、表達交流、整體書閱讀、學科整合等具體任務落實在讀思寫三個訓練維度“合一”的作業架構中，分單元整體作業與課時作業兩個層次，作業訓練點與課堂學習環節緊密對應。課時作業相對獨立、內部邏輯貫通、彼此關聯，由易到難順序遞進排列，構成了與教學目標梯度相匹配的序列化的作業階梯，避免了課時作業的零散與碎片化，實現了“減負增效”。

如八年級下冊第六單元整體學習任務是：誦讀，培養文言語感;積累常用文言詞語和句式，欣賞文中精彩語句;學習古人論事說理的技巧，體會他們的人生感悟，從中得到思想啟迪和情感陶冶。

據此，可將《馬說》一文的作業任務設置如下：

（1）基礎鞏固：沈曉明書記向世界聲明：“海南，會像呵護綠水青山、碧海藍天一樣，真心守護每一位‘闖海人的夢想。”而在《馬說》中描述的統治者對待人才的做法是 ？請用《馬說》原句把橫線補充完整，將其譯成現代漢語，并思考《馬說》表達了作者怎樣的觀點和情感。

此作業任務意在識記名句、觀點及情感，讓學生能在具體生活情境中運用名句，側重讀。

（2）能力提升：請閱讀志愿者招募海報上的短文《上令封德彝舉賢》，思考《馬說》一文中的哪句話與封德彝的行為有異曲同工之妙，說明理由。

此作業任務意在引導學生對比閱讀《馬說》和《上令封德彝舉賢》，側重思辨。

（3）高階挑戰：結合《馬說》及志愿者招募海報上印制的“馬”字不同書體特點，寫一篇在志愿者招募會上的發言稿，談談你對人才問題的看法。

此作業任務意在以“發言稿”打通《馬說》“書法文化”之間的通道，思考中國書法文化字體特點與人的性格之間的關聯，汲取中華書法文化的精華，側重寫。

三個任務型作業涵蓋了文言文的積累、對比閱讀、思辨寫作等訓練點，構成了“人才”這個主題下的階梯式作業任務群，從讀到寫，思維訓練貫通始終，形成了教、學、練一體化。

3.尋找恰當載體，創設與單元學習情境一致的作業任務情境。統編教材特別強化了語文學習的綜合性和實踐性。基于此，在大單元教學整體情境下，“讀思寫”大單元作業設計以與單元教學情境相關聯的完整的真實生活情境為載體，分步達成鞏固基礎、讀寫提升、思維發展的目標，避免了課時作業情境彼此孤立，互不聯系。如統編教材七年級（上）第五單元的教學時，教師創設了校園讀書節系列活動情境，以經典閱讀賞析、讀書交流、征文比賽、活動展評等與校園讀書節相對應的系列真實情境為載體，設置了閱讀指導、征文撰寫、征文升格等序列化的學生自主體驗活動，取于本土，真實可感，熟悉可操作，呈現出綜合性、應用性、情境性的特點。作業情境與單元整體教學情境相通，促進了學生語文素養的持續提升。

4.關注學生發展，設計與學情相適應的彈性作業層級。“讀思寫”大單元作業設計在單元作業目標統籌下，課時作業以學情作為作業設計的出發點，以語文核心素養的整體持續提升為方向，將作業分為基礎鞏固、能力提升、高階挑戰三個發展層級，分必做題和選做題，有參考時間與具體要求。學生依據自身的基礎與能力自主“點餐”，可選擇一級，亦可選擇多級完成。如教學統編教材八年級（下）第四單元演講活動探究單元時，教師設計了閱讀優秀演講詞—撰寫演講稿—撰寫演講稿評語三個有明顯彈性與區分度的漸進性層級任務作業，學生在閱讀中汲取演講精華，在模仿中進行表達寫作，在撰寫評語中升格演講，由傳統的“統一”變為“選擇”，針對性和實用性更強，避免了“一刀切”，尊重了學生的個性化行為，每個孩子思考力和思維品質都得到最好的鍛煉與發展。

三、“讀思寫”大單元作業對教師的要求

1.集智聚力吃透課標，研讀教材。《初中語文課程標準》（2022版）為大單元教學及作業的具體實施指明了清晰的方向。多層面研讀教材和新課標是作業設計最基礎的動作。教師要借助專家的支持，加快吃透新的課程標準對語文教學要培養什么人、為誰培養人、怎樣培養人的要求。在此基礎上延續大單元教學集體備課優勢，思考設計什么樣的作業、為誰設計作業、怎樣設計作業，將識字、寫字、閱讀、寫作、口語交際、搜集處理信息等訓練點融進語文作業情境任務中，以學生喜聞樂見的形式讓語文作業呈現出育人性、多樣性、實踐性、開放性、時代性特點，提升學生的語文素養。

2.鎖定“讀思寫”，把準作業基本點。“讀思寫”大單元作業設計應鎖定“讀思寫”，教師可從“壓總量”“控時長”“調結構”這三個作業設計基本點去把握大單元的作業設計。每次作業以培養學生的語文素養、提升學習質量為目標，設計題量不超過3道題，分層設計，每次預設作業完成的總時間控制在15～20分鐘內，學生自主選擇作業層級，作業結構由讀、思、寫合一組成，讀中思，思后用，留住“語文味”，引導學生在作業任務實踐中進行有個性的閱讀和寫作，實現有效育人與提升能力二合一。

3.反觀教學，熟練運用作業觀察點。如何評判作業設計是否切合單元目標實現減負增效，教師可從以下兩點進行作業觀察，并對教學及作業做出相應的調整，使得課堂教學與課后作業相輔相成：

（1）作業目標的貫通與達成。即作業目標有沒有與單元教學目標、課時目標內部貫通，作業有沒有落實單元整體目標。這是作業設計的出發點和落腳點。如“培養語感、積累文言詞語句”是統編教材八年級（下）第六單元的目標之一。在《馬說》一課，教師可設計名句默寫和翻譯句子的作業，以促進單元整體目標的有效落實。

（2）作業內容的讀寫與思維。即作業的具體內容有沒有體現學生讀寫訓練，有沒有體現思維訓練貫通始終，這是作業價值的發展點。如《黃鶴樓》一詩的課后作業：在《藤野先生》一文中，作者說：“不知怎的，我到現在還記得‘日暮里這名目”。為什么魯迅先生歷經二十多年，還記得“日暮里”這個名字？請聯系這首詩表達你的想法。完成此作業，學生需要對《藤野先生》《黃鶴樓》一文一詩充分閱讀，并思考兩處的“日暮”與時代背景的關聯及彼此之間的聯系，使得學生讀思寫的能力始終合一發展。

綜上所述，在《初中語文課程標準》（2022版）的指引下，“讀思寫”大單元作業設計讓筆者在激活師生長遠發展的內動力的路上邁出了重要一步，跨越了“減負”與“增效”之間看似不可逾越的鴻溝。筆者將繼續著眼大單元，立足學情，從課例入手去實踐和探索，相信語文大單元作業設計之路上一定會遇到更美麗的風景。

（基金項目：本文系海南省教育科學規劃辦一般課題“初中語文‘讀思寫大單元作業設計研究”的階段性實踐成果，課題編號：QJY20211025）