初中語文情境教學中存在的問題與優化建議

周錦紅

情境教學法在當前語文教學中普遍應用，究其原因，主要有三點：第一，改善教學條件。傳統條件下創設情境，最常用的手段是向學生展示圖像。但這種創建手段操作麻煩且資源獲取較難，還有一定的成本。而另一個手段是教師用語言描述來創設情境。但語言創建的情境直觀性比較差，對學生的想象力及教師的語言表達功力有較高要求。因而，在信息技術普及前，情境法很少使用。而信息技術為情境的創設提供了優質條件，且為情境資源的獲取提供了便利。第二，提升學生學習積極性。初中生人生觀、價值觀還沒有真正意義上的形成，學生不知為何而學是非常普遍的。在課上，學生容易出現困倦、走神現象，影響聽課質量。而情境生動、形象，能有效吸引學生、激發其學習熱情，使之更專注于學習。第三，輔助學生思考、理解。初中生還沒有參與社會生活，這使其知識面、經驗量弱于成年人。而且，經驗、知識的欠缺還造成其抽象思維發育慢于直觀思維，初中生認知習慣通過感性、直觀渠道。情境恰好將抽象的文字轉化為直觀物象，匹配了初中生的思維習慣，并可彌補其經驗、知識方面的不足。

在教學條件改善和以生為本理念下，情境法得到積極運用，但在情境法普遍運用了十余年后的今天，效果仍然差強人意。很多時候，教師使用情境后所取得的效果并沒有達到自己的教學預期——出現這個問題，原因不在于情境法本身，情境教學的原理是科學、合理的。主要原因是教師對情境法的運用理念及策略上存在問題，需要優化。

一、情境法運用問題

（一）目標含混不清

這是情境法運用實踐中普遍存在的認知問題。即，教師通過理論研究，把握了情境法的作用，但并不清楚其為什么會產生這些作用。不少教師簡單認為，只要是創設了情境，就一定會取得激發興趣和輔助學習的作用。其實不然，不同的情境、不同的情境創設方式，會得到不同的結果。大多情況下，一個情境只發揮一個主要作用（并不排除有些情境同時具有多元作用），不是每次都會產生綜合性的作用。比如在教《紀念白求恩》時，教師向學生播放電影《白求恩》的片段、一些珍貴歷史影像，以及抗戰時期華北地區的戰爭場景。這個情境所發揮的作用，主要是兩個：第一，文章是論文，并沒有對白求恩的具體事跡進行闡述，其閱讀基礎是讀者對白求恩的生平充分了解。而初中生對白求恩顯然是比較陌生的，這樣，他們就很難有深度地理解作者對白求恩的評價。第二，白求恩的奉獻精神、大無畏精神不是生活在和平年代的初中生所能感悟到的，因為缺少體驗性支撐。播放殘酷的戰爭場面，是要把他們的情感引到特定時代背景下，使其產生共情感。也就是，這個情境的作用是彌補學生知識面欠缺和情感閱歷不足的問題。顯然，這個情境不具有趣味性，因為戰爭的殘酷和白求恩的犧牲不可能融入幽默元素。因此，這個情境就不會在輔助學生理解的同時還調動其學習興趣。反過來也同理，一些具有極強趣味性的情境，可能對引導、啟發學生就沒有太好的作用。如在學《皇帝的新裝》前，教師給學生播放同名動畫片——這個情境主要作用是激發學生閱讀文章的興趣，而對學生理解文章情節和思想內涵并沒太大幫助。因為這篇童話故事的理解難度不高，初中生幾乎一看就懂。

當教師在使用情境前沒有預期目標指向的時候，其實就等于是為用而用，情境所發揮的作用是隨機的，類同抽獎，能發揮什么作用就發揮什么作用，很可能與教學需求沒有相關性。

（二）創設方式單調

信息技術在課堂普及前，其實也有些教師在使用情境法。常用的方法是掛圖法和語言描述法，有的教師表演能力強，也會使用表演手段構建情境。掛圖法資源獲取難、操作麻煩且成本較高，而語言描述法則對教師語言功力有較高要求，還同時對學生想象力有要求，因而使用頻率都不高。而信息技術條件具備后，教師對其產生了依賴性，只要是創設情境，就一定是多媒體——這種創設方式，一是便利度極高，二是確實生動性、直觀性比掛圖、語言描述等要強得多。這樣，其他情境創設方式幾乎被完全棄用。所造成的后果就是，學生對情境產生了“審美”疲勞，剛開始的時候，興奮度高，比較專注，時間長了（從小學入學開始，幾年來一直就是接觸這種情境）也就失去了興趣，走神現象開始普遍出現。而且，情境創設方式的單調，其實還有一些其他方面的影響——比如下面要談到旨在培養學生想象力等思維能力的情境、旨在沉浸式深度學習的情境，這種播放式情境即便再熱鬧、再生動也沒有作用。也就是，影響教師運用情境實現其他（激趣和助思外）教育目標，局限了情境效用的拓展創新。

（三）環節銜接脫節

情境法只是一種教學方法和手段，它達不到教學模式的層面。即，情境在教學中通常不是獨成體系的，而僅僅是整個教學系統中的一個環節。在情境法運用的前后，往往還有預習、導入、閱讀、講授、點撥、總結、鞏固等教學環節。情境與這些環節共同構成一個教學系統，共同完成教學任務。情境在其中起重要作用，但并不是獨當一面的決定性作用。一些教師在運用情境教學法的時候往往過于“興奮”——因為情境不僅對學生情緒有調節作用，對教師來說，情境法也比其他教法更有意思。在這種情緒下，教師常會無意間將情境視為一個獨立教學活動。這樣，就會使情境與其他教學環節在邏輯、連續性、目標指向上產生脫離。情境所發揮的作用，與整體教學目標失去了關聯，不能助力其他環節更好地實施，其他環節也失去服務于情境的作用。一些預習，有時候就是為情境作鋪墊。如，學習《夜雨寄北》前，讓學生去了解四川的地理環境和古代交流條件，這為課堂上構建“封閉、音信無法傳遞的相思”情境打下理解基礎。

二、情境法優化建議

（一）根據需求明確目的

在設計情境時，教師可以嘗試追求情境作用的多元化。一個具有多元作用的情境，可以避免課堂上多次使用情境而消耗太多教學時間。但作用多元應本著盡可能的原則，不必苛求——設計情境首先還是要服務于教學，以滿足教學需要為核心原則。在這個理念下，教師要考慮兩個需求：第一，目標需求。即這節課要教的主要任務目標是什么，是讓學生掌握某個寫作章法，還是培養學生的某個素養發展等。第二，學生的需求。學生在學習中可能會遇到什么難點、產生什么疑問、生成什么求知需求等。所設計的情境，應首先去滿足這兩個需求。注意，與情境作用多元同理，一個情境也不見得是既滿足學生需求、又滿足教學目標需求的。重點指向其中一個需求即可，二者兼得當然更好。

例如，在學朱自清的《春》前，教師對這篇文章的教學目標以及學生的學情進行分析：這篇文章是一篇寫景的經典，品析其寫作技法是教學的核心任務。但技法的講授不是一個情境能解決的，最好是根據每段內容用單獨的情境來配合，這可用圖片情境。而此文的精神主題也很重要，帶有極強的正面激勵性，可以將引導學生建立積極、陽光的心態作為教學的一個重心。這時，就產生了一個引領情感、思想的需求。而其實，初中生對春景并不陌生，向其展示春天萬物生長、萌芽的景色，需求性不是最高的。基于引領情感的需要，教師決定準備一個以“人”為主的情境：春天來了，媽媽臉上滿是鼓勵和期待地扶著幼兒在草坪上蹣跚學步、大點兒的孩子在爺爺陪伴下放飛風箏、老奶奶在跳著歡快的廣場舞、小學生背著書包迎著春風，三個一群兩個一伙地，有說有笑步入學校的這個情境，對應文章中“一年之計在于春，剛起頭兒，有的是工夫，有的是希望”——情境并不一定和課文中所描寫的場景、風景完全對應，它要起的作用是把學生的情緒融入春天那種積極、向上、樂觀、充滿希望的氛圍中，從而更有深度地去領悟作品所要表達的思想、態度、情感。因此，教師將情境重心放在“人氣”上，目的性很強，也對應了教學需求，可以有效達到烘托氛圍、引領情感的預期作用。

（二）多種創設方式共用

用信息技術創設情境，因為便利以及極強的生動直觀性，確實是當前最適宜高頻率使用的方式。但是，基于特定的教學目標、學生發展需求，有時候視頻、圖片類情境并不一定效果最佳，或者說，可能是無效的。因而建議教師在運用情境的時候，應擺脫惰性思想，不能過度依賴信息技術。根據教學的需要或者是學生的需要，一些傳統的情境創設方法，應該仍然保留，也可以根據實際去創新一些情境方式。這樣，不僅可以更充分地發揮使情境的作用，助學、助教效應更好，而且還可使情境拓展其效用空間。此外，情境方式的多樣化，對保持學生良好的參與心理具有重要意義。下面，分享幾種除信息技術外的情境創設方式。

語言描述法。語言描述就是教師不展示畫面、實物，而僅用語言來描述一個場景、畫面或情節。如果創新，還可以讓學生來表述，用其經驗、見聞來創建情境。因為學生用語言創設情境的方法，可以極大地提升學生的學習積極性，且還可以訓練學生的口語表達能力。語言描述法的主要意圖是，調動學生的想象力，促進其思維素養發展。而且語言創設的情境其實還具有開放性，符合個性化教學理念——因為是由學生通過想象、調動自身經驗來完成情境在自己頭腦中的創設，所以，每名學生頭腦中的情節是有個性差異的。比如，在學《鄧稼先》時，考慮到這篇文章并沒有詳細描述鄧稼先的具體事跡，多是評論，而學生對鄧稼先的人物事跡缺少了解，會影響其對文章的理解。因而，教師給學生講了幾個鄧稼先帶領團隊研制原子彈時的小故事，教師故意僅用語言表述，避免學生長期觀看教師直接提供的影像而造成思維惰性，通過這種方式來促進其想象力發展。

體驗性情境，又可以稱之為沉浸式情境。就是情境不是由教師創建，而是由學生自己創建，而且學生自身就是情境的組成部分，比如課本劇表演、手工制作、公益活動等。這些活動，學生親自參與表演、制作、活動，這個過程就是其學習的情境。這種情境的優點在于：符合學為中心原理，學生是學習主體，開放性高、個性強、過程活躍，可以調動學生的參與熱情。同時，因為是有親身體驗，學生對情感、場景的感悟程度要比教師講授或展示圖片深得多，此外，還可以培養學生的多種素養發展，如協作能力、表達能力、動手能力等。比如在教學《核舟記》時，教師讓學生以橡皮為材料嘗試創作一個微雕作品。通過這個體驗過程，學生能真正領會到課文中所提到的技藝高超是什么意思。否則，他們在內心可能會有“不過如此”的想法。又如，學習《驛路梨花》后，讓學生把自己家讀過的舊書放到班級的圖書角，供大家閱讀。這既解決了學生課外閱讀資源不足的問題，又使學生親身感受到了課文所表達的分享和幫助他人的快樂。再如，在學習了《賣油翁》《愚公移山》等故事類的文章后，教師可組織學生分組排演小情境劇，既活躍氛圍，又能使學生真切地領悟人物的精神、思想。

（三）注意整體把握教學

情境是整個教學結構中的一個環節，不應獨立運用，它應與前后環節有協同或因果關系，這樣的情境在教學中才有實際意義。一般來說，情境多用于服務后一個環節，如帶領學生解讀課文提供資料、烘托氛圍、引起關注等。有時候，情境也要前一個環節的輔助，才能有效創建。比如，學習《白楊禮贊》時，考慮到南方的學生多沒有見過白楊，也沒有見過西北特有的那種開闊、大氣、粗獷的風景，因而，教師為學生準備了資源性情境，向他們展示西北鄉野中、路邊上白楊樹成排、成林的壯觀、挺拔的風景。通過這樣，再進入“白楊精神氣質”的感悟環節時，學生們就能有深度的領悟。再如，學習《我三十萬大軍勝利南渡長江》和《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》兩篇新聞消息時，教師準備了渡江戰役的影視、歷史資料影片作為情境。而在課前，教師要求學生先通過網絡去了解解放戰爭相關的歷史，特別是三大戰役之后、渡江戰役之前的一段歷史——沒有這個前期的背景學習活動作為條件，其實課堂情境的作用一般。因為這兩篇文章是新聞消息，旨在學習新聞這個體裁，重點不是對學生進行戰斗精神、愛國主義教育。學生不了解事件發展的脈絡，僅靠視頻達不到預期目的。這樣，情境與其他教學環節前后呼應、互相助力，才能使教學取得最佳效果。

綜上所述，情境教學法在當前的語文教學中運用非常普及，在教學中發揮著重要的作用。但是，仍然有一些運用情境理念、策略方面的問題，影響著情境教學效用的發揮。目前較普遍存在的問題主要有情境目標指向不清、情境創設方式單調、情境與其他環節脫鉤等。針對這些問題，建議教師在三個方面對情境教學進行優化：根據需求明確情境目的、多種情境創設方式共用、注意從教學整體上把握情境與其他環節的關系。

（劉? 蕓）