探尋兒童教育懲戒的“善后”路徑

臧 靜

《中小學教育懲戒規則（試行）》（以下簡稱《規則》）的頒布，明確了中小學教師可使用多種教育懲戒手段，教育引導學生。然而，在工作實踐中我們會發現，因為對教育懲戒認識的不深入，班主任實施教育懲戒后的效果并不好。一些學生在懲戒行為剛剛發生的情境下，會認識到錯誤，可往往過不了多久，他們就會恢復“本來面目”；一些學生會因為受到懲戒而產生消極情緒，這種情緒還會因各種因素，如對老師的不理解、同伴的嘲笑指責等，在精神上受到傷害；還有一些精力旺盛、好勝心強、自控力差的學生在受到懲戒后會產生對抗情緒。

筆者以為：教育懲戒的目的是教育引導，班主任應引導學生積極反思，讓學生產生向善拒惡的自覺，從而認識并修正自己的錯誤行為；教育懲戒應該協助學生自我調整轉向，讓他們有新的方向，并給予他們正確的方法指導。總之，教育懲戒后的“善后”藝術非常重要，教育懲戒之后的教育疏導，能讓懲戒規則有效落地，促進學生的健康發展。接下來，筆者將詳細介紹開展教育懲戒“善后”工作的具體做法。

一、辯護反思錄——基于“兒童立場”的個體反思

“立場”是指人們認識和處理問題時，身處的地位和所抱持的態度。“兒童立場”是指教師的教育行為應該立足于兒童，從兒童出發。《規則》第八條指出：教師在課堂教學、日常管理中，對違規違紀情節較為輕微的學生，可以點名批評，也可責令賠禮道歉、做口頭或者書面檢討。但教師的“批評”是否合理？學生的“賠禮道歉”是否走心？學生的“檢討反思”是否有效？這些都是需要好好探究的。筆者在工作中設計的辯護反思錄，就是為了讓“懲戒”能明辨、能思辨、更能服辨。筆者設計的辯護反思錄模板見表1。

表1 辯護反思錄

著名教育家陶行知先生曾說：“人人都說小孩小，誰知人小心不小，你若小看小孩子，便比小孩還要小。”可見，即使是懲戒，也應該站在兒童立場，先讓兒童為自己“辯護”，再引兒童“反思”。這才是“客觀”且“有效”的懲戒教育，而不是教師情緒的簡單宣泄。

二、轉角助推器——基于“兒童生長”的行為轉向

“生長”是指生物體在一定的生活條件下，體積和重量逐漸增加。“兒童生長”是基于杜威“教育即生長”理論提煉而成的概念，衍生為兒童在一定的教育條件下，知識、技能、價值觀逐漸形成并豐厚的過程。教師用“生長”的視角來看待“改過”，便可以理解“過錯”本身也是一種教育資源。我們需要做的是讓學生正確地看待錯誤，并“輕推”學生在“過錯”中轉向，實現“生長”。“輕推”理論是美國心理學家科恩博士在《游戲力》一書中提出的，當孩子陷入迷茫，躊躇不前的時候，父母和師長在旁的輔助或提醒、鼓勵或懲戒都是“輕推”的形式，“輕推”能促使犯錯的學生沉靜下來，并勇敢地邁出一步，助推其思維轉向，繼而行為轉向。《規則》第八條所記：教師在課堂教學、日常管理中，對違規違紀情節較為輕微的學生，可以適當增加額外的教學或者班級公益服務任務。但教師怎樣組織安排任務才能實現懲戒后學生行為的轉向呢？這個問題亟待思考。筆者設計的“轉角助推器”，就是為了讓“懲戒”有限度、有力度、有溫度地幫助學生行為轉向。“轉角助推器”的設計具體包括三步：

一是設限——讓“懲戒”轉角遇到“靜心”。班主任為接受懲戒之后的學生設立“靜心港”，讓學生獨處并引導他們思考。“懲戒”結束了，“教育”卻未必已完成。不管是思維轉向還是行為轉向都是需要智慧的，而智慧只有在安定的情況下才能生發出來。教育不是流水線，不能盲目追求速度和成效。教育是慢的藝術，而改過是最需要靜心的教育。

二是助力——讓“懲戒”轉角遇到“體驗”。班主任要為受懲戒的學生設立“體驗崗”。小任是個丟三落四的學生，每天到校交作業時，他的作業常常不是落在家里，就是丟在了校外補習班，回到家，課本資料又忘在了學校。他的學習習慣讓老師、家長都頭疼不已，更糟糕的是，他開始將這種“丟三落四”的壞毛病當作故意不完成學習任務的借口，有時還會對負責收發作業的同學惡語相向，甚至動粗。為此，筆者特意為小任專設了“作業收發體驗崗”，請他每天負責將本組同學的本子收齊后單獨交給老師，筆者故意將班里幾位習慣不太好的學生全調到了他那一組。在體驗收發作業的那一段時間里，小任為了爭取“獎勵”，不可謂不用心，但真干起來可把他累得夠嗆。一周后，他向筆者抱怨：“×××，作業老是忘帶。”“×××，我去收作業，他還罵我……”筆者這時引導他反思自己過去的行為，真實的體驗讓他馬上就認識到了錯誤，并找到改正的方法。

三是加溫——讓“懲戒”轉角遇到“贊賞”。班主任要為受懲戒的學生設立“特殊獎”，陶行知“四顆糖”的故事就是“懲戒后疏導善后”的經典案例，那位因為“用磚頭打人”受懲戒的學生，在“準時”“服從師長”“保護弱小”“積極改過”后四次獲獎（糖果）的故事，讓我們明白，原來懲戒與獎勵并不沖突，罰其當罰，獎其當獎。

三、改錯朋友圈——基于“兒童認知”的群體激勵

“認知”是指人們借助思維活動（如形成概念、知覺、判斷或想象）獲得知識，它是個體認識客觀世界的信息加工過程。“兒童認知”基于皮亞杰的認知理論，小學階段學生的認知結構由前運算階段的表象圖式演化為運算圖式，具有守恒性、自我中心性和可逆性。按《規則》第八條所記：教師在課堂教學、日常管理中，對違規違紀情節較為輕微的學生，可以處之以校規校紀或者班規、班級公約規定的其他適當措施。那么怎樣的校規校紀、班規班約可以起到幫助督促作用呢？這個問題需要班主任深思。筆者設計的“改錯朋友圈”就是能引起學生共情的有效舉措。

學生小沈，一到寫字課便無精打采，在他貌似“一筆一劃”的慢動作里藏著的并不是“一絲不茍”，而是漫不經心，他不僅字寫得難看，還存在寫字不記字的毛病。針對這種情況，筆者首先嘗試將寫字這個個體動作轉為群體動作。在語文課堂上，開展“說文解字”活動，每堂新課，都請一位學生講解一個生字。學生可以從講解字形流變、讀音、解釋、記字編謎語、形近字口訣、聯系課文講“生字”故事等角度中任選一二來講解，其他學生則先看生字表，負責人講哪個字，課堂上就描哪個字。筆者要求像小沈一樣的學生發揮他們“一筆一劃”的優勢，專門準備一張田字格板貼，示范板書生字。在示范的過程中，“寫字拖延”的學生都自覺或不自覺地將“拖拉”轉為“認真”，多寫一個字，任務不重，在不傷害他們自尊心的同時，糾正“寫字慢”的問題。筆者還為平時寫字速度慢、作業常不能按時完成的學生組建“速寫達人朋友圈”，要求他們每天曬出自己當天最快完成的最佳作業（各科作業皆可），注明所用時間、所得等第。學生們在“朋友圈”里互相評點，相互指正，共同進步。舉一反三，筆者還在班級里成立了“改錯朋友圈”“守紀標兵朋友圈”“文明紳士朋友圈”等等。

在“改錯朋友圈”里，既有以身作則、眼中有光的老師，又有公正客觀、不失偏頗的家長，更有熱情洋溢、攜手成長的同伴，所有一切都為學生糾正不規范行為營造了最佳的氛圍，成了最好的班級公約。

總之，班主任在建班育人的過程中，應疏之以道，導之以法，讓“懲戒教育”更有智慧。