我不想上幼兒園

王鴻

午睡起床時間到了，孩子們都穿好衣服、換好鞋子準備進入下一環節。3歲7個月的恩恩穿好衣服后，卻坐在床邊，看起來似乎沒有進行下一步的意愿。

“恩恩，要快點穿好襪子和鞋子去衛生間了哦！”我提醒恩恩。恩恩回答：“可是我不會穿襪子。”我心想，恩恩去年就會穿襪子了呀，前幾天還問過我他的腳后跟處有沒有穿對呢！以前有一次他說自己不會穿鞋子（實際會），是因為他當天情緒不佳。于是我沒有堅持說他會穿，而是表示理解：“那老師幫忙穿一只，然后你自己穿一只，可以嗎？”他點點頭表示答應，并順利地穿好了鞋襪。

可隨后的兩天，恩恩在起床環節依舊告訴老師“不會穿”。

第四天，恩恩媽媽告訴我恩恩最近不愿意上幼兒園，早上出門前都哭了。媽媽一開始猜測是因為園長讓恩恩早上主動給幼兒園門口的老師和保安叔叔問好，但后來與恩恩交流得知，是因為班里的萱萱小朋友“吼”他，所以他不想上幼兒園。媽媽的說法引起了我的思考。

到了教室之后，我請恩恩和萱萱坐下來說說是怎么回事。原來，有時萱萱問恩恩自己是否可以玩他的玩具時嗓門比較大，所以恩恩認為萱萱在“吼”他。我鼓勵恩恩表達了對萱萱說話方式的感受，萱萱也表示之后會小聲一點，我想問題應該是得到了圓滿的解決。

但實際上，恩恩每天入園時依然會哭泣，不愿意入園的情緒十分明顯。最近萱萱確實沒有再大聲對他說話，為什么恩恩依然不愿意來幼兒園呢？

孩子的發展是一個連續的整體，我開始思考恩恩是否在幼兒園生活的其他方面需要幫助。根據布朗芬布倫納的生態系統理論，影響孩子的因素有：微觀系統、中系統、外系統、宏觀系統。與孩子直接相關的是微觀系統，其中包含了他的家人和幼兒園的老師、同學。與恩恩媽媽溝通后，我了解到恩恩家庭環境并沒有變化，那就需要分析幼兒園中影響他的因素。在幼兒園中，幼兒會面臨同伴關系、師幼關系和學習生活等方面的挑戰。同伴交往的“問題”已經被排除，看來我還應該從師幼關系和學習生活方面來觀察和思考。

學習與生活：能力感與成就感

最近，班級最熱門的玩具是拼圖。翻看給小朋友們做的拼圖記錄，我恍然大悟：拼圖照片展示架上，全班小朋友中只有恩恩沒有獨立完成拼圖的照片。于是，在一個晨間餐后環節，我帶著恩恩，選擇了適宜他挑戰的9片拼圖，和他一起觀察、思考每片拼圖應該放的位置，引導他借助示例圖來完成拼圖。一起完成后，恩恩又拆了同一幅拼圖并反復拼了幾次。他第一次獨立完成拼圖時臉上浮現的笑容觸動了我。

“我也會拼拼圖啦老師，我的照片可以放在那里嗎？”恩恩指著展示小朋友完成拼圖的照片架問道。“當然可以呀。”我由衷地為他感到開心。

接下來的幾天，恩恩又獨立完成了12片拼圖，并且還在不斷挑戰片數更多的拼圖。

師幼關系：聯結感

反思到自己最近與恩恩小朋友的交流不是特別多，在和恩恩玩拼圖的同時，我也嘗試與他進行溝通，建立情感聯結。

午睡時間到了，小朋友紛紛走向睡眠室，當恩恩從我身邊走過時，我決定和他聊一聊。“恩恩！”我叫道。恩恩轉過頭看著我，我蹲下來看著他，問：“今天早上有開心地來幼兒園嗎？”“哭了。”他說。“為什么哭了呀？”我繼續問。“想葉婆婆。”他回答。葉婆婆是恩恩出生起就一直照顧他的親戚，恩恩說想葉婆婆就和別的小朋友說想媽媽一樣，說明他還存在分離焦慮。

看來，老師和恩恩之間的聯結還不夠牢固。我想繼續用游戲的方式增加和恩恩身體接觸的機會，加強情感聯結。我一邊想著一邊問恩恩：“想葉婆婆呀？”說完，我便開始試探性地撓恩恩的癢癢，觀察他的反應。出乎我意料的是，恩恩特別喜歡，咯咯地笑了起來。

“明天早上來還要哭嗎？”我問。“要。”恩恩笑著回答。看來這種方式有效，于是我繼續撓恩恩癢癢，他又開心得不得了，咯咯地笑著。“還要哭嗎？”我又假裝要撓他的癢癢。“不哭啦！”他笑著說。“那明天你早點來，我在幼兒園門口接你，等你來吃早餐哦！”我跟他擊了個掌。“好。”恩恩笑著回答我。

第二天早上，恩恩媽媽說恩恩的情緒有所好轉，但入園意愿依然不強。

師幼關系：信任感

午餐后，幾個小朋友選擇了記錄草莓發芽的餐后活動，恩恩走了過來。

“我也想畫畫。”恩恩用詢問的語氣說道。“可以呀！”我一邊回答一邊將裁好的白紙遞給恩恩。恩恩睜大眼睛看著我，說：“可是我不會畫，你幫我。”

“這個草莓苗剛長出來，是不是像筆尖畫出的小點點一樣？你試試。”我鼓勵恩恩自己嘗試。

很快午睡時間到了，我提醒畫畫的小朋友將手中的作品完成后便可以去睡覺了。恩恩的草莓觀察圖剛好完成，其他幾個小朋友也即將畫完。于是我提醒恩恩可以先去換拖鞋睡覺，其他小朋友完成作品后也會去午睡。

“可是我還想畫。”恩恩望著我說。我向他解釋午睡的時間到了，其他小朋友畫完也會去睡覺，但他依舊呆在原地。恩恩越來越難過，我猜測可能是他認為別的小朋友現在還可以畫而他不可以畫。考慮到他最近的情緒，我答應他可以再畫一幅。

恩恩又畫了一輛紅色的坦克。我正為他能將自己的想法用繪畫表達出來而感到開心時，“問題”又出現了：恩恩堅持現在要去給一樓的大班姐姐分享坦克畫（我們在二樓），但現在已經到了午休的時間，姐姐班級的小朋友都已經睡下了，現在去會打擾他們午休。我將這些解釋給恩恩聽，并表示確實不能去，如果想去，可以等姐姐起床后由我帶他去。恩恩傷心地哭了起來，我抱著他，待他平靜后輕輕拍著他的背，慢慢地，恩恩也睡著了。

下午起床后，恩恩沒有再提這件事。晚餐時，我將恩恩的坦克畫拿出來，提醒恩恩吃完飯后記得找我，把畫拿上帶回家和姐姐分享，恩恩用力地點點頭。

放學時間到啦，恩恩開心地拿著坦克畫走向來接他的葉婆婆，和我道別后走了幾步，突然回頭非常開心地看著我說：“老師再見！”這是恩恩第一次已經和家長離開后，又回頭和我道別。葉婆婆感到驚訝，我也感受到了恩恩發自內心的開心。

之后的某一天，恩恩告訴我：“我今天開心來幼兒園的哦！”

回想恩恩“不想來上幼兒園”事件的全過程，我也做了一些反思。在恩恩不愿意穿襪子時，我識別到他情緒不佳，但并沒有進一步了解原因，這一點是需要改進的。隨后，從他家人口中得知恩恩是因為“萱萱吼我”而對幼兒園產生了抵觸情緒，我開始行動，試圖幫助恩恩解決在同伴交往中遇到的問題，但后來發現這只是恩恩不愿意入園的原因之一。

通過對生態系統理論中“微觀系統”的要素分析，我開始從多方面思考恩恩可能面臨的情況，認識到孩子的發展是一個整體：不僅有同伴關系，還有師幼關系與生活學習。基于這樣的視角，我發現了恩恩在拼圖方面的挫敗經歷，于是支持他學會拼圖，他在獨立完成拼圖中獲得了成就感與能力感;通過恩恩喜歡的游戲并和他進行身體接觸，進而產生情感聯結，拉近與恩恩的距離;在坦克圖上，雖然沒有立即滿足恩恩將作品帶去給姐姐分享的愿望，但我在放學時主動提醒恩恩，讓他感受到老師的關愛，同時意識到老師是值得信任的，建立了信任感。最終恩恩再次“開心入園”。

孩子的發展包含認知發展、生理發展和社會性發展等多個方面，而影響其發展的因素也是多種多樣的。一個問題就猶如發展這棵大樹的“枝丫”，若只是從“枝丫”入手，只能解決眼前的問題。我們應該看到孩子發展的“大樹”，從多方面入手，從多方面支持，才能真正幫助孩子走出困境，再次擁抱快樂。