心理導師課程資源三維模塊化體系開發(fā)與實踐

王陸靜 魯 帥

一、中小學心理導師課程資源體系的構(gòu)建

“心理導師”在國外多被稱為“學校心理學家”。結(jié)合國內(nèi)外研究的相關定義及鄭州區(qū)域工作實際，將“心理導師”界定為：有一定心理學基礎，在職業(yè)經(jīng)歷中經(jīng)過心理學與教育學專業(yè)訓練，具備相應的心理健康教育能力，能在學校、家庭等環(huán)境下為學生和家長提供心理指導的專兼職教育教學人員。

1.心理導師勝任力模型的構(gòu)建。

鄭州區(qū)域多年來積極推進“心育全員化”的進程。具體做法如下：首先，通過文獻查閱，總結(jié)梳理關于教師專業(yè)發(fā)展、心理健康教師勝任力、心理健康教師培養(yǎng)等方面的資料。其次，廣泛開展調(diào)查研究，對心理健康教育示范區(qū)、特色校、基地校等進行調(diào)研，并對一千多名中小學教師進行問卷調(diào)查，結(jié)合訪談研究和心理健康教師個人成長報告分析等方式，了解他們的真實想法。最后，構(gòu)建心理導師勝任力模型，并將其形象化為“人型模型”（見圖1），即勝任心理導師這一崗位要用“心理健康教育理念”武裝大腦，以“專業(yè)知識”和“專業(yè)技能”為工具，立足于良好的“職業(yè)態(tài)度”和“人格特征”。同時，要具有自我關懷、自我賦能的內(nèi)在動力，在助力自身成長的同時，指導學生朝著“全人發(fā)展”的方向行進。

圖1 心理導師勝任力模型

2.心理導師課程資源體系的構(gòu)建。

在心理導師勝任力模型的基礎上，結(jié)合中小學教師在實際工作中對心育需求的調(diào)查結(jié)果，針對班主任、學科教師、心理健康教師等不同群體，鄭州區(qū)域參考了學生心育課程資源“STS”模塊化體系構(gòu)建了心理導師三維模塊化課程資源體系，即導師版的“心育魔方”（見圖2）。該體系包含3個維度，分別是學段、群體、主題。其中，學段維度包含小學低年級、小學中年級、小學高年級、初中和高中5個階段；群體維度包含班主任、學科教師、心理健康教師3個類別；主題維度包含心理健康教育理念、專業(yè)知識、專業(yè)技能、職業(yè)態(tài)度、人格特征、自我關懷，即心理導師勝任力的6個方面。如此，就可組成“5×3×6”個大模塊。同時，每個維度又可進一步細分，5個學段可細分為12個年級，6個主題中的每一個主題都可細分出更多的內(nèi)容，如“心理健康教育理念”主題包含積極心理學視角、以人為本全面發(fā)展的學生觀、學生發(fā)展核心素養(yǎng)等；“專業(yè)知識”主題包含學生心理發(fā)展特點及規(guī)律、常見心理學流派、學生常見心理問題、心理測量等；“專業(yè)技能”主題包含教學能力、咨詢能力、指導能力、規(guī)劃能力、科研能力、培訓能力、危機干預能力等；“職業(yè)態(tài)度”主題包含心理導師應具備的各種職業(yè)態(tài)度及培養(yǎng)；“人格特征”主題包含心理導師應具備的人格特征及培養(yǎng)；“自我關懷”主題包含自我覺察、自我關懷、自我調(diào)節(jié)、個人職業(yè)生涯規(guī)劃等。另外，每個主題的分類下又包含更詳細的內(nèi)容。因此，每個大模塊還可分解為若干更具體的小模塊。由于各模塊之間相互聯(lián)系，又各自獨立，更具有包容性、擴展性和選擇性，教師可以根據(jù)自身情況和需求，自由選擇合適的模塊進行“套餐”式組合，滿足個性化成長的需求。

圖2 心理導師三維模塊化課程資源體系

心理導師三維模塊化課程資源體系包含了教師進行心育的全場景資源模塊。如一名初中班主任想要成為合格的心理導師，希望掌握更多的專業(yè)技能，可以在課程資源體系中找到“初中—班主任—專業(yè)技能”模塊。在該模塊下，可以發(fā)現(xiàn)“師生相處藝術(shù)”“班級管理”“學科融合”“學生常見心理問題識別”“家校溝通”“心理主題班會”等諸多內(nèi)容，涵蓋日常教育教學的多種場景，而不僅僅限于對學生進行心理輔導。這有助于教師快速獲得更多、更全面、更有效的課程資源，促進心育工作在教育教學過程中的全方位開展。

心理導師三維模塊化課程資源體系能讓課程資源以更加有序、系統(tǒng)的方式呈現(xiàn)，方便教師選擇與使用，有效促進教師專業(yè)化發(fā)展。

二、中小學心理導師課程資源的開發(fā)實踐

心理導師三維模塊化課程資源體系構(gòu)建之后，鄭州區(qū)域組織開發(fā)了相關課程資源。目前，針對不同教師群體、不同主題已經(jīng)完成了50多項、40多萬字的文字資料。每項內(nèi)容中既有理論知識，又有實踐應用，更貼合教師實際，方便教師運用。課程資源開發(fā)是一個不斷更新與完善的過程，后期還會配套相應的視頻資源。與此同時，我們也對課程資源進行了一系列實踐探索，具體如下。

1.培訓助教師專業(yè)成長。

在鄭州市教育局教學研究室的領導下，采用講座、成長工作坊、在線課堂等形式，面對各實踐校開展中小學心理導師課程資源系列專題培訓，如針對全體教師開展心理危機識別與初步處理、師生溝通等培訓，針對班主任開展班級管理心育策略培訓，針對學科教師開展學科融合心理健康教育培訓，針對心理健康教師開展個體輔導常用技術(shù)等培訓。這些專題培訓幫助教師掌握心育知識，鞏固心育技巧，提升心育實操能力，讓他們更好地成為能對學生及家長進行專業(yè)指導的心理導師。

同時，在實踐校中組織教師自我學習，通過個體學習、小組學習、團體學習等不同途徑，采用專家督導、專項提升、成長工作坊、教師互助、實踐應用等方式，借助心理導師課程資源文字材料、網(wǎng)絡資源、視頻、課件等課程資源，不斷提高心理導師勝任力。如某實踐校學科教師的反饋：“我是一名初中美術(shù)老師，在參加了相關培訓后，我能夠在教學中有意識地挖掘美術(shù)學科中的心理健康教育元素。在講述挪威畫家蒙克的作品《吶喊》時，我先讓學生感受作品中的情緒，接著講述作者的人生故事，即蒙克在27歲時失去了父母和5個兄弟姐妹。他通過《吶喊》釋放內(nèi)心的壓抑痛苦情緒，由此引導學生思考——我們或多或少會遇到人生低谷，在遇到痛苦挫折時你是怎么處理的？進而引導學生及時關注情緒，輸出情緒。

2.開發(fā)促課程資源升級。

心理導師的成長是一個“學習—實踐—再學習—再實踐”的過程。因此，全體教師不僅要參與課程實踐，還要參與課程資源開發(fā)。課程資源開發(fā)是教師專業(yè)成長的重要途徑。教師經(jīng)過學習，對課程資源加以實踐，然后根據(jù)自身情況、學情校情等完善課程資源，或者針對自己遇到的實際問題開發(fā)新的課程資源。這個過程促進了中小學心理導師課程資源的更新與升級。如鄭州某高中實踐校教師在認真學習了心理導師相關課程后，結(jié)合實踐探索以及校情開發(fā)了新的課程資源《心理導師指導手冊》。

3.應用顯卓越心育成效。

心理導師可以根據(jù)自己的需求自主選擇相應的心理導師課程資源，以解決各種問題，提升自己的勝任力。以下是某高中班主任李老師的案例。

李老師第一次擔任班主任。不久，他發(fā)現(xiàn)所帶班級的學生起點較低、習慣較差、適應能力較弱。班里學生整體呈現(xiàn)“散”“喪”的狀態(tài)。一天，有個學生找他哭訴：“老師，我覺得新班級紀律不好，同學們也不太友好。我們寢室有個女生情緒低落，常偷偷哭，不想上學……”課間，李老師聽到一個學生說：“在初中時，我們班級氛圍活躍?，F(xiàn)在的班級氛圍讓人覺得壓抑！”

于是，李老師開始思考如何引導學生并改善觀察到的現(xiàn)象。他根據(jù)需要在“心理導師課程資源三維模塊化體系”中檢索“高中階段、班主任群體、專業(yè)技能”模塊資源，選擇了以“班級管理——建立班級歸屬感”為抓手進行班級建設。在課程資源中，李老師深入學習了阿德勒的個體心理學的觀點，即孩子的種種行為都是對價值感和歸屬感的追求，他認識到班級學生歸屬感的建立需要三個階段，并且每個階段有不同的目標。于是，李老師確定了在“‘陌生—熟悉’階段建立溫暖感，在‘熟悉—認同’階段建立認同感，在‘認同—歸屬’階段建立歸屬感”的基本思路，以開展“積極心理學基礎下的班級團體活動”為主要途徑進行了一系列實踐應用。李老師根據(jù)課程資源中提供的活動集錦開展了“優(yōu)點轟炸”“‘一起長大’生日會”“表達感謝”等系列心理團體活動。同時，李老師利用課程資源中的正面管教觀點，在班級角落設計了“鼓勵樹”。慢慢地，李老師所帶班級的內(nèi)部歸屬感和凝聚力逐漸增強，展現(xiàn)出和諧友愛的班級氛圍和積極向上的精神面貌。

在實踐應用的過程中，類似李老師這樣的案例不勝枚舉。心理導師三維模塊化課程資源體系的開發(fā)與實踐讓教師能夠進行系統(tǒng)、專業(yè)的學習與應用，不斷更新教育理念，促進自身心理健康發(fā)展，融洽師生關系，獲得專業(yè)成長，繼而成為能對學生進行心理指導的心理導師，有效促進了學生心理健康成長。這一過程也推動了區(qū)域心育工作的發(fā)展，進一步加快了“心育全員化”的進程，為全面促進學生身心和諧可持續(xù)發(fā)展奠定了堅實的基礎。