學(xué)習(xí)障礙干預(yù)實(shí)踐的跨文化比較

常卓

摘 要：本文重點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)障礙干預(yù)實(shí)踐的跨文化研究，以“全納教育”的提出為視角看待學(xué)習(xí)障礙干預(yù)模式的轉(zhuǎn)向，并通過(guò)對(duì)比美國(guó)、英國(guó)、中國(guó)三所不同學(xué)校的全納教育實(shí)踐效果，分析宏觀因素尤其是社會(huì)文化因素對(duì)學(xué)習(xí)障礙干預(yù)實(shí)踐的影響，最后基于中國(guó)本土實(shí)際分析了全納教育在國(guó)內(nèi)發(fā)展所面臨的困境與可能的解決措施。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)障礙 全納教育 跨文化比較 干預(yù)研究

1 學(xué)習(xí)障礙的診斷與干預(yù)措施

學(xué)習(xí)障礙（learning disabilities，LD）是一種在學(xué)業(yè)方面未達(dá)到同齡兒童應(yīng)該達(dá)到的水平的不適當(dāng)?shù)陌l(fā)展?fàn)顟B(tài)，可以表現(xiàn)在言語(yǔ)、數(shù)學(xué)、運(yùn)動(dòng)等不同方面（錢銘怡，2006）。國(guó)內(nèi)外研究者曾對(duì)學(xué)習(xí)障礙的發(fā)病率進(jìn)行了一定的調(diào)查。2005年在深圳市城區(qū)的調(diào)查顯示，小學(xué)及初中學(xué)生中，學(xué)習(xí)障礙篩出率為12.20%。在美國(guó)的公立學(xué)校中，有5%左右的學(xué)生患有學(xué)習(xí)障礙（APA，2000）。對(duì)學(xué)習(xí)障礙兒童進(jìn)行有效干預(yù)，使其學(xué)業(yè)發(fā)展邁入正軌，是所有學(xué)習(xí)障礙干預(yù)研究的共同目標(biāo)。為此，研究者基于學(xué)習(xí)障礙的病因?qū)W研究，針對(duì)學(xué)習(xí)障礙兒童面臨的具體情境，提出了不同的干預(yù)方法和具體方案，主要可劃分為五個(gè)類別。一是行為干預(yù)模式，以行為主義的基本原則為指導(dǎo)思想，干預(yù)方式包括強(qiáng)化、代幣制等。二是認(rèn)知-行為干預(yù)模式，強(qiáng)調(diào)幫助學(xué)習(xí)障礙兒童形成主動(dòng)的、自我調(diào)控的學(xué)習(xí)風(fēng)格。三是同伴指導(dǎo)模式，于20世紀(jì)80年代中期興起，旨在讓一個(gè)學(xué)習(xí)障礙兒童幫助另一個(gè)學(xué)習(xí)障礙兒童，或讓正常兒童幫助學(xué)習(xí)障礙兒童。四是神經(jīng)系統(tǒng)功能的訓(xùn)練，主張對(duì)基本心理過(guò)程的訓(xùn)練，從而達(dá)到改善腦功能、改善學(xué)習(xí)過(guò)程和提高學(xué)習(xí)效果的目的。五是生化與藥物治療。這種干預(yù)方法假設(shè)兒童的學(xué)習(xí)障礙問(wèn)題是因其神經(jīng)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與病理性問(wèn)題等造成的，因此采用藥物治療（梁威，2007）。

然而，以上五種干預(yù)方法無(wú)一例外都抱有相同的前提假設(shè)，即“兒童學(xué)習(xí)障礙問(wèn)題的原因在兒童自身，因此解決學(xué)習(xí)障礙就意味著對(duì)兒童進(jìn)行干預(yù)，其主要手段就是開(kāi)發(fā)出針對(duì)兒童自身的有效的干預(yù)方案”。這一假設(shè)將問(wèn)題的根源指向兒童自身，著力于從微觀的角度對(duì)兒童進(jìn)行心理和行為上的干預(yù)，而沒(méi)有對(duì)學(xué)校教育體制和宏觀教育制度的缺陷提出相應(yīng)的政策建議。1994年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開(kāi)“世界特殊需要教育大會(huì)：入學(xué)和質(zhì)量”，通過(guò)了《薩拉曼卡宣言》。該宣言首次正式提出“全納教育”的觀念，號(hào)召世界各國(guó)廣泛開(kāi)展全納教育。與微觀干預(yù)相對(duì)應(yīng)，“全納教育”理念從長(zhǎng)遠(yuǎn)角度進(jìn)行觀察與反思，為解決兒童學(xué)習(xí)障礙問(wèn)題指明了宏觀制度建設(shè)的藍(lán)圖。它著眼于變革學(xué)校教育機(jī)制、宏觀教育政策、人才選拔機(jī)制甚至整個(gè)社會(huì)的人才觀、教育觀，進(jìn)行切實(shí)改革，制定與實(shí)施新政策，從而建立全納教育、全納社會(huì)，實(shí)現(xiàn)全民教育及終身教育目標(biāo)。

根據(jù)聯(lián)合國(guó)教科文組織的《全納教育指導(dǎo)方針》，“全納”可視為一個(gè)過(guò)程，旨在通過(guò)所有學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)、文化和社區(qū)的積極參與來(lái)滿足其需求的多樣性，以便減少體制帶來(lái)的教育排斥現(xiàn)象。以往的學(xué)習(xí)障礙干預(yù)研究著眼于解決兒童自身的問(wèn)題，而全納教育致力于發(fā)現(xiàn)現(xiàn)行教育系統(tǒng)中的缺陷（即教育系統(tǒng)不具備處理學(xué)生多樣化的條件），著力于如何改變學(xué)校環(huán)境，使教育系統(tǒng)能接納多樣化的學(xué)生群體，并對(duì)不同學(xué)生的特殊教育需求進(jìn)行回應(yīng)。也就是說(shuō)，全納教育不是關(guān)于將部分邊緣學(xué)生整合到主流教育中的問(wèn)題，而是對(duì)如何轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)環(huán)境與教育系統(tǒng)，以回應(yīng)學(xué)習(xí)者多樣化需求的探索。

2 全納教育實(shí)施情況的跨文化比較

全納教育可促進(jìn)教育公正與性別平等，是維護(hù)社會(huì)安定、和平與解決沖突的有力手段。然而在不同國(guó)家、文化、宗教的影響下，全納教育的具體實(shí)施具有很大的差異，呈現(xiàn)了受宏觀社會(huì)文化因素影響與制約的諸多發(fā)展特點(diǎn)。為了研究全納教育實(shí)施過(guò)程的跨文化差異、使全納教育理念更加立體化，筆者在整理已有研究的基礎(chǔ)上，將對(duì)美國(guó)、英國(guó)、中國(guó)三所學(xué)校的全納教育實(shí)施情況進(jìn)行比較，從學(xué)校文化、全納教育形式、課程設(shè)置等維度進(jìn)行分析，借此探索社會(huì)文化因素對(duì)教育系統(tǒng)的影響，尤其關(guān)注中國(guó)的全納教育發(fā)展是如何受中國(guó)文化觀念與社會(huì)特征影響的。

2.1 美國(guó)紐約市布魯斯特鎮(zhèn)約翰·肯尼迪小學(xué)

該案例對(duì)于全納教育理念的實(shí)施是比較到位和理想的。用校長(zhǎng)自己的話說(shuō)，“約翰肯尼迪小學(xué)的全納教育實(shí)踐是處于全納教育發(fā)展的最前沿的。”具體表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。一般情況下，該學(xué)校的學(xué)生入學(xué)后都在常規(guī)班級(jí)中接受正規(guī)教育。對(duì)那些有特殊學(xué)習(xí)需要的學(xué)生，為其提供幫助服務(wù)的方式也是靈活的，一般有三種為學(xué)生提供幫助和支特的形式。第一種是push-in program，即提供隨堂幫助;第二種是pull-out program，即將學(xué)生帶出教室進(jìn)行個(gè)性化輔導(dǎo);第三種是out-placement program，顧名思義就是獨(dú)立編班進(jìn)行教學(xué)。如果還有個(gè)別學(xué)生，仍難以滿足他們的特殊教育需求，那就把他們安置在特殊學(xué)校，但是仍給他們提供就近參與學(xué)校文化、課程、社區(qū)活動(dòng)的機(jī)會(huì)。

約翰·肯尼迪小學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的營(yíng)造非常重視。這里說(shuō)的學(xué)習(xí)環(huán)境主要包括兩個(gè)方面，一是情感氛圍，即學(xué)生感覺(jué)到的學(xué)校氛圍;另一個(gè)是物質(zhì)氛圍，即學(xué)生看到的學(xué)校實(shí)體環(huán)境。情感氛圍主要包括，讓學(xué)生感覺(jué)到自已是受重視的、讓學(xué)生感覺(jué)到師生之間彼此尊重、讓學(xué)生感覺(jué)到教師在幫助他們并且彼此之間可以結(jié)交朋友、分享觀點(diǎn)等。物質(zhì)氛圍的營(yíng)造更為直觀，例如樓道中和教室里到處都展示著學(xué)生的作品、專門留出空間供學(xué)生獨(dú)自學(xué)習(xí)或者與其他同學(xué)一起合作學(xué)習(xí)、專門留出特殊區(qū)域以便學(xué)生能夠進(jìn)行“會(huì)面時(shí)間”的交流、座位安排靈活以保證每個(gè)學(xué)生都能與教師互動(dòng)等等。

2.2 英國(guó)紐卡斯?fàn)柺械氖P瑟琳天主教小學(xué)

圣凱瑟琳天主教小學(xué)是天主教教會(huì)辦的學(xué)校，校園宗教氛圍濃厚。其辦學(xué)理念是在上帝的眼中，所有的人都是平等的，都有著同樣的尊嚴(yán)。學(xué)校教育應(yīng)該幫助兒童更好地理解天主教關(guān)于信任、尊重等的教義。

該小學(xué)高度重視個(gè)別教育。學(xué)校對(duì)于“學(xué)習(xí)障礙”的定義及其寬泛，甚至包括盲、聾、弱智、孤獨(dú)癥、腦癱、肢體殘疾者等兒童，在學(xué)校中他們被統(tǒng)稱為學(xué)習(xí)障礙者，其目的是淡化殘疾人身份，主張只是每個(gè)人的學(xué)習(xí)進(jìn)度不同，要求教師必須根據(jù)學(xué)生的能力、興趣和獨(dú)特的學(xué)習(xí)需要等來(lái)進(jìn)行個(gè)別化的教學(xué)。在學(xué)校中，課堂教學(xué)是一種非常個(gè)性化的教學(xué)模式。在教學(xué)過(guò)程中，不管教師采用什么教材、什么教學(xué)方法、何種教學(xué)手段，其目的都是要充分發(fā)揮學(xué)生的潛力，使其得到最大的發(fā)展。由于學(xué)生之間的差異非常大，這就決定了教師不能用同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)去要求所有的學(xué)生，不能用同一個(gè)進(jìn)度進(jìn)行教學(xué)。因此，在教學(xué)過(guò)程中、教師必須富有創(chuàng)造性，教學(xué)方法必須是靈活多樣的，他們根據(jù)每個(gè)學(xué)生不同的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)需要，為每個(gè)學(xué)生設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而確保學(xué)習(xí)質(zhì)量。

圣凱瑟琳天主教小學(xué)充分利用本校的多元文化背景，組織各種多元文化活動(dòng)，如品嘗中國(guó)食物和日本料理，欣賞西班牙舞蹈，聽(tīng)印度說(shuō)書人講故事等等。除上述多元文化活動(dòng)以外，為了培養(yǎng)學(xué)生的平等意識(shí)，圣凱瑟琳天主教小學(xué)還開(kāi)展了一個(gè)哈德良項(xiàng)目，組織學(xué)生每周拜訪附近的一所特殊學(xué)校，或者每周接受這所特殊學(xué)校的學(xué)生來(lái)該校與學(xué)生一起在課堂里學(xué)習(xí)。該小學(xué)還非常重視家長(zhǎng)的參與和支持，專門為家長(zhǎng)開(kāi)設(shè)課程，幫助家長(zhǎng)成為更加有效的課堂教學(xué)助理。

2.3 中國(guó)甘肅省敦煌市南街小學(xué)

本案例位于我國(guó)西北地區(qū)，是一所容納學(xué)習(xí)障礙兒童“隨班坐讀”的學(xué)校。該學(xué)校的上級(jí)主管部門及該學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)層對(duì)“全納教育”這一教育思潮相當(dāng)陌生，沒(méi)有“全納”意識(shí)，也沒(méi)有要求學(xué)校教師做過(guò)此類型的努力或嘗試。但由于學(xué)校所在地——甘肅省敦煌市是一個(gè)典型的“熟人社會(huì)”，學(xué)校教師幾乎與每個(gè)家長(zhǎng)都認(rèn)識(shí)，家長(zhǎng)在知道子女有學(xué)習(xí)障礙以后，通過(guò)種種關(guān)系給班主任和任課老師“打招呼”，使子女在課堂上得到教師的“特殊照顧”。雖然這種“特殊照顧”與“全納教育”理念支持和倡導(dǎo)的教育實(shí)踐相距甚遠(yuǎn)，但對(duì)于國(guó)內(nèi)的全納教育實(shí)踐研究來(lái)說(shuō)，具有一定的研究意義與實(shí)踐價(jià)值。

從學(xué)校宏觀視角來(lái)看，該學(xué)校在理念層面確實(shí)是“全納教育”的荒漠;然而從班級(jí)微觀視角來(lái)看，由于“人情”和“關(guān)系”在其中發(fā)生作用，情況并不像想象中那么差，至少來(lái)自教師的“排斥性”言行要少很多。而班級(jí)同學(xué)對(duì)待學(xué)習(xí)障礙者的態(tài)度很大程度上受教師和家長(zhǎng)觀念的影響，尤其受家長(zhǎng)“唯分?jǐn)?shù)論”的影響。雖然也存在具有學(xué)習(xí)障礙但學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)異的個(gè)體，這些同學(xué)在班級(jí)中備受尊重;但是學(xué)習(xí)成績(jī)平平或?qū)W習(xí)成績(jī)差的學(xué)習(xí)障礙者，往往是同學(xué)嘲笑和羞辱的對(duì)象。

該學(xué)校小學(xué)升初中采用的是就近免試入學(xué)制度。但受“高考指揮棒”的指引，教育主管部門、學(xué)校教師、家長(zhǎng)都不得不順應(yīng)現(xiàn)行的人才選拔制度，削足適履，從小學(xué)開(kāi)始就向?qū)W生施加不小的學(xué)習(xí)壓力。因此，競(jìng)爭(zhēng)、分?jǐn)?shù)依然是這里的主旋律，學(xué)校的主要教育目的實(shí)際上是培養(yǎng)“合格的考生”，而非“全面發(fā)展的人”。在教學(xué)環(huán)節(jié)，教師普遍反映現(xiàn)在使用的教材內(nèi)容缺少培養(yǎng)動(dòng)手能力和創(chuàng)造性的內(nèi)容。而且，受“應(yīng)試”需求的影響，教師幾乎把教材與考綱內(nèi)容視作“圣旨”，很難想到通過(guò)改編教材來(lái)滿足學(xué)習(xí)障礙者的特殊教育需求。資金和資源的投入問(wèn)題也是一大掣肘。由于上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)部門與學(xué)校管理層都沒(méi)有意識(shí)到全納教育與隨班就讀工作的重要性，因此投入了很少的資金資源用于這些隨班就讀的學(xué)生，在這一方面也沒(méi)有任何的教育計(jì)劃或項(xiàng)目。

敦煌市南街小學(xué)的案例反映出，西部地區(qū)發(fā)展全納教育遇到的障礙和困難，不僅源自財(cái)力的匾乏，更突出的制約因素是落后的思想觀念與傳統(tǒng)的教育體制。因此，加大西部全納教育的資源傾斜、通過(guò)改革提高全納教育辦學(xué)效益是當(dāng)前全納教育發(fā)展實(shí)踐面臨的緊迫任務(wù)。

3 中國(guó)全納教育發(fā)展面臨的困境

全納教育在一所學(xué)校、一個(gè)地區(qū)的發(fā)展，實(shí)際上深受學(xué)校所在地區(qū)與國(guó)家的整體文化觀念、權(quán)利意識(shí)以及法律條令健全程度等因素的影響;課程建設(shè)則受制于學(xué)校所在地區(qū)與國(guó)家的教育體制與人才選拔體制;教學(xué)環(huán)節(jié)的方方面面直接與學(xué)校所在地區(qū)乃至國(guó)家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、配套基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、教育資金投入力度等息息相關(guān);在微觀層面，教育發(fā)展水平更是與班級(jí)規(guī)模、師生比、課堂管理水平與策略、師資力量等有著緊密的聯(lián)系，這些共同影響著全納教育的實(shí)施效果。

在對(duì)比分析之下，美、英兩個(gè)國(guó)家的傳統(tǒng)文化觀念中，“身殘即廢”的文化糟粕已經(jīng)被強(qiáng)烈的人權(quán)意識(shí)完全取代;健全的法律條令又對(duì)學(xué)習(xí)障礙者的權(quán)利行使提供了有力的制度保障;教育體制內(nèi)的諸多變革也有利于滿足學(xué)習(xí)障礙者的特殊教育需求，比如靈活的課程結(jié)構(gòu)、豐富的輔助教育資源、小班教學(xué)、個(gè)性化教學(xué)策略的普遍使用等，這些因素共同支持學(xué)校較為成功地進(jìn)行著全納教育理念的實(shí)踐。而中國(guó)的情況正好相反，“身殘即廢”的傳統(tǒng)觀念仍充斥在學(xué)校教育與社會(huì)的每個(gè)角落;相關(guān)法律條令的不健全不利于對(duì)學(xué)習(xí)障礙者基本受教育權(quán)利進(jìn)行依法保護(hù);教育體制內(nèi)的諸多不利因素，例如過(guò)分強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一的課程結(jié)構(gòu)、“知識(shí)本位”的課程內(nèi)容、輔助教育資源的貧乏、龐大的班級(jí)容量、師資力量的薄弱等等，再加上教育領(lǐng)域的資金投入不到位，都阻礙著學(xué)校全納教育理念的實(shí)施。

4 中國(guó)全納教育實(shí)施的具體路徑

4.1 跟蹤國(guó)際研究

在全納教育的實(shí)施階段，不僅要根據(jù)國(guó)際研究的情況加以分析，還要追隨教育改革的熱潮，尋找到合理的發(fā)展契機(jī)。全納教育理論的形成對(duì)全納教育實(shí)施具有指導(dǎo)作用，還需在國(guó)際全納教育研究的前沿領(lǐng)域進(jìn)一步探索，明確現(xiàn)階段的動(dòng)態(tài)形勢(shì)，學(xué)習(xí)最新全納教育理論，以促進(jìn)全納教育在中國(guó)更好地發(fā)展。

4.2 完善國(guó)家政策

為保證全納教育穩(wěn)步實(shí)施，國(guó)家政府制定了較為合理的規(guī)章制度，主張通過(guò)可靠的保障條件為全納教育提供支持。目前看來(lái)，國(guó)家開(kāi)展的“隨班就讀”已有十幾年的時(shí)間，盡管相應(yīng)的實(shí)踐成果有待優(yōu)化，諸多問(wèn)題亟待處理，但它仍然屬于新教育形式被認(rèn)可的成就。這就還需要國(guó)家進(jìn)一步豐富現(xiàn)階段的政策體制，讓全納教育合理推進(jìn)，真正展示出實(shí)際的教育成果，促使殘疾兒童受教育權(quán)得以維護(hù)。

4.3 創(chuàng)造優(yōu)良條件

國(guó)家正大力推行素質(zhì)教育及課程教學(xué)改革，素質(zhì)教育的目的與全納教育基本契合，所以需要重視二者間的密切聯(lián)系。在國(guó)內(nèi)，應(yīng)試教育的影響根深蒂固，素質(zhì)教育的出現(xiàn)極大轉(zhuǎn)變了這種局面，通過(guò)積極地推行素質(zhì)教育，使得學(xué)生得以全面發(fā)展，符合現(xiàn)代社會(huì)對(duì)全方位人才的要求，也為全納教育的實(shí)施創(chuàng)造優(yōu)良條件。全納教育價(jià)值取向反映出未來(lái)社會(huì)對(duì)人的素質(zhì)要求，進(jìn)一步解讀素質(zhì)教育，可以發(fā)現(xiàn)其為全納教育的實(shí)施奠定了可靠基礎(chǔ)。

5 小結(jié)

隨著“全納教育”理念的提出，學(xué)習(xí)障礙者的干預(yù)模式逐漸由微觀干預(yù)向宏觀改革轉(zhuǎn)向。在全納教育模式的實(shí)施過(guò)程中，不同國(guó)家與地區(qū)呈現(xiàn)出不同的發(fā)展特征，這深受當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)發(fā)展水平、社會(huì)文化因素等影響。在中國(guó)，全納教育有著廣闊的發(fā)展前景，因?yàn)辇嫶蟮膶W(xué)習(xí)障礙群體有著他們自身的個(gè)性化教育需要。然而中國(guó)的全納教育實(shí)踐受到多各方面因素的制約，包括地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、人才選拔模式、對(duì)于“學(xué)習(xí)障礙者”的刻板化印象與偏見(jiàn)、法律法規(guī)的不健全等。當(dāng)前我國(guó)的全納教育或特殊教育的缺口巨大，能否通過(guò)教育系統(tǒng)的整體化、系統(tǒng)化變革，滿足學(xué)習(xí)障礙群體的特殊教育需求，是我國(guó)當(dāng)前公共事業(yè)建設(shè)面臨的重要課題。

參考文獻(xiàn)：

[1] 錢銘怡. （2006）.變態(tài)心理學(xué).北京： 北京大學(xué)出版社.

[2] 黃志成. （2004）.全納教育——關(guān)注所有學(xué)生的學(xué)習(xí)和參與.上海： 上海教育出版社.

[3] 梁威. （2007）.國(guó)內(nèi)外學(xué)習(xí)障礙研究的探索. 教育理論與實(shí)踐，270（21）： 57-60.

[4] 杜曉萍.（2006）.全納學(xué)校比較研究. 華東師范大學(xué).教科文組織國(guó)際教育局. （2008）.全納教育：未來(lái)之路——第48 屆國(guó)際教育大會(huì)簡(jiǎn)介.https：//unesdoc.unesco.org/ark：/48223/pf0000161565_chi？posInSet=1&queryId=36fe6f1e-5843-4976-9cfb-39380954e81c.