英語學習活動觀驅動高中英語課程實現深度教學的探究

張倩影

摘要：在新一輪的英語課程改革中，“英語學習活動觀”概念的提出成為實現英語課程深度教學的有效途徑和有力保障。但在踐行英語學習活動觀促進深度教學實現的過程中，存在“理念體認模棱兩可和活動中主體間建構模糊”的問題，使得英語教學效果很難觸及深度。但英語在國內作為三大主科之一，不論是從高考應試角度來看，還是為了提高英語交際能力的角度來看，其重要性不言而喻。因此，筆者從英語學習活動觀以及深度教學的內涵出發，分析實現深度教學過程中實施英語學習活動觀存在的障礙以及觸及這一“深度”的路徑。

關鍵詞：學習活動觀;英語課程;深度教學;障礙;路徑

一、引言

（一）研究背景

從政策方面看，教育部制定的《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出了英語學習活動觀的概念，明確了活動是英語學習的基本形式，也是落實英語課程深度教學的有力保障，要培養具有國際視野、中國情懷和跨文化溝通能力的社會主義建設者和接班人，各地各級各類英語教師開始基于英語學習活動觀視閾再次審視英語課程教學和改革，《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》指出，堅持五育并舉，全面發展素質教育，深化活動育人。從當前我國高中英語教學現狀來看，普遍存在“填鴨式”和“灌輸式”的教育現象，不利于學生核心素養的發展。

（二）研究目的和意義

筆者將研究目的和意義分為理論和實踐兩個層面。從理論上看，傳統的英語教學法比如：任務型教學法、語法翻譯教學法等往往比較注重英語知識的機械傳授，而此次探究在英語學習活動觀視角下驅動深度教學實現的理論方面具有一定的填充性和豐富性;從實踐上看，對高中英語課堂深度教學實施具有一定的指導性，尤其是針對筆者在即將成為一名新手教師的發展道路上意義深遠。

（三）研究現狀

教育界對于英語學習活動觀的探究緊跟時代育人步伐。有的以英語學習活動觀為標，建構了英語學科九種關鍵能力模型。有的結合閱讀教學中的文本解讀，從內容、主題、結構、語言及作者觀點等方面闡述了英語學習活動觀與核心素養的關系。也有研究者重點從學理層面探討了英語學習活動觀的內涵和價值，闡述了基于語境、設計問題與規劃活動等問題。一線教師更多的是關注英語教學中的實踐問題，不斷地打磨關于聽說、閱讀、語法等典型課例，提升英語教學能力。

國內關于“深度教學”的研究比較有影響力的有三種：

（1）返歸課堂教學起點的深度教學。深度教學是“透入學科內部的反省式教學、碰觸內心深處的交流式教學、加強連續建構的層級式教學、創建深層含義的融會式教學”，這包含了高中英語教學過程的復雜性、整體性和多面性，也說明了深度教學受到非單一因素約束，要透辟領悟深度教學，必須融會教學的系統性和連貫性。

（2）知識架構層面上的深度教學。深度教學類似于一種“U型”學習模式，知識的獲取需要經歷復原與沉淀、體驗與鉆探、反省與上漲的變化歷程。該項研究意義在于對傳統的符號性教學模式的批判與反省，進而進行糾正，側重于英語知識內部架構的邏輯性和統整性，很顯然。這對于高中英語課程教學有重大的概念原理意義和實踐指導意義。

（3）朝向“深度學習”的深度教學。深度學習可以理解為在上課教師的指引下，學生根據教師發布的具有挑戰性的學習話題，積極探索，熱情討論，建構知識的有意義學習過程。從某種程度上來說，與奧蘇伯爾的有意義學習理論一脈相承。

二、英語學習活動觀與深度教學的內涵

（一）英語學習活動觀的內涵

從廣義和狹義層面來看，廣義的英語學習活動觀是關于英語學習活動的認識和基本看法，即“什么樣的英語學習活動是有用的”以及“怎樣實施有效的英語學習活動”，也就是回答“是什么樣子”和“如何做”兩方面的問題。筆者由此聯系到馬克思哲學的視角，英語學習活動觀從理論層面看類似于認識論，從實踐層面看類似于方法論。

而狹義的英語學習活動觀正如引言中所提及的，它特指要以發展學生的英語學科核心素養為目標指向。不僅要重視學生在語言知識、語言技能和語言能力三大方面的學習與練習，更要重視學生在思維品質、文化意識和學習能力方面的發展。

（二）深度教學的內涵

“深度教學”是教師以知識的內部架構作為基礎，一步一步引導學生從代表知識的符號性探索過渡到知識意義層面的探索和吸收，進而轉向英語學科核心素養的教學。根據李松林教授的歸納，深度教學包含了四個維度，即反思性教學、對話式教學、階梯式教學和理解性教學。在實施深度教學的過程中：從性質上看，學生獲取知識的階梯和人類獲取知識的階梯呈現出相反的反向;從內容上看，學生獲取知識的原點是人類獲取知識的終點，學生以各種形式體驗人類獲取知識的過程，從而整體地建構人類所獲得的知識成果，如此，學生便能深層次地領悟人類獲取知識的過程和策略等，便于學生更好地親近歷史并具備建設未來歷史畫卷的品質、能力和素養。本文所闡述的“深度教學”是基于“英語學習活動觀”視角下，教師開展學情分析等旨在培養學生綜合能力的一系列教學活動。

三、英語學習活動觀在深度教學中實施的障礙

基于當前我國大部分中學在英語課程教學中存在的問題，筆者主要從“理念體認模糊不清”和“主體間建構錯誤”兩大方面來闡述融英語學習活動觀于深度教學中的困境。

（一）理念體認中的障礙

根據我國當前高中英語課程教學現狀來看，很多地區的高中英語教師對于“英語學習活動觀”和“深度教學”普遍存在概念認識淺層的現象，尤其是在教育相對落后的地區，此現象更為普遍。很多地區的高中英語教師將“英語學習活動觀”理念與“任務型教學方法”混為一談，在英語課堂上僅僅是將碎片化的任務安排給學生，將“活動”理解為多項碎片式任務的簡單相加，甚至引導學生孤立地完成各項“任務”，無一體現出“英語學習活動觀”的完整性、關聯性和全面性特點，而“英語學習活動觀”所倡導的是全面提高和發展學生的英語學科核心素養。因此，從這一方面來看，有悖于活動觀的核心理念。

另一方面，也反映出英語教師對“深度教學”的內涵缺乏認識。由于教師設計的“活動”僅僅停留在語言知識學習和文化了解層面，很少觸及深度，這樣流于形式的活動設計自然難以驅動深度教學的實現，無論從內容的廣度還是過程的深度探究，都遠遠不夠。理念體認中的障礙深刻地影響著教師教學的開展，難以觸及教學深度。

（二）主體間建構錯誤的障礙

“英語學習活動觀”顧名思義凸顯的其中之一關鍵詞就是“學習”，執行該行為的主體是學生，而在現實的英語課堂中，“英語學習活動觀”不知不覺變成了“英語教學活動觀”。比如教師在一堂英語閱讀課中，設計了問題導入、情境創設、填表、小組討論等活動，看似活動豐富，實則教師和學生之間的身份關系錯位，在整個教學過程中，教師幾乎沒有考慮學生主體性的相關因素，按照自己的理念操控學生，導致學生主體性缺失，教學活動缺乏內在邏輯性，學生難以從符號學習轉變到意義連接和邏輯連接，陷入難以培養學生核心素養這一目標的困境中。學生對知識的學習應當是基于自身原本的知識經驗與新的知識建立聯系，同化順應的過程都應當由學生主動完成，形成新的知識體系，學生被動地接受導致這一過程缺失，學生在學習新知識時習得困難現象明顯。

四、英語活動觀下深度教學實施的路徑

從“英語學習活動觀”的主體——學生角度切入，要實現深度教學，必須把學生放在第一位，從知識的整合過程到開展深度教學活動，教師應以學生為主體，設計一系列以發展培養學生核心素養為目標的理解類活動、應用類活動和創新類活動。

（一）打開學科知識之門：知識整合的建構過程

首先，“溫故而知新”這句名言表明了及時復習的必要性和重要性;學習遷移理論表明先前所學知識在后來所學知識中運用的重要性。學生對舊知識進行再加工可以獲得新的理解和體會，加深對以往所學知識間的連貫性和邏輯性，為新知識的學習打下堅實的基礎。而后學生對新舊知識的整合不僅可以促使學生認知結構重組，還可以完善和豐富學生的知識體系，使學習系統變得更加立體。比如：教師在講解英語人教版必修三第五單元的語法知識“名詞性從句作同位語”時，教師首先應該引導學生復習同位語的相關概念，然后再與第四單元所教授的“名詞性從句作主語”的語法知識進行對比講解，讓學生發現關于名詞性從句的奧妙，從而更加清晰地學習到二者的區別與聯系，提高學習新知識的效率，這個過程中有利于培養學生的思維品質和學習能力。

其次，教師要引導學生善于將自身的經歷作為依托與英語課程學習相結合。英語作為一門國際通用語言，就決定了英語學習并不只是局限于教材，在英語教學過程中，既要依據教材，也要超越教材，將學生的自身感悟融進英語學習，更有利于加深學生對英語課程的掌握。比如：教師在教授英語人教版必修二第二單元關于“健康飲食”的內容時，可引導學生發表各自對健康飲食話題的看法，從中會發現學生的各抒己見有利于激發他們對所學知識的興趣和好奇心，經驗和教材知識的整合會更有利于學生進行深度學習，教師更好地進行英語學科單元整體化教學，驅動英語課程深度教學實現。

（二）進入學科知識體系之途：開展深度活動

該環節可涉及的活動類型多種多樣，筆者主要從理解、應用和創新三個角度進行闡述。

1.理解類活動

從深度教學知識觀的視角出發，符號是人類對于世界認知的一種結果，而知識的內部結構和邏輯連貫還是需要學生進行獨立探索，教師在這一過程中應當為學生設立豐富多樣的活動，使學生在活動中實現知識建構。比如，以單詞“frightened”的教學為例，教師可以采取“單詞猜猜猜”的游戲活動，分組讓一部分學生用英語從該單詞的含義、詞性、使用語境等方面進行描述，另一部分學生猜測該詞匯，如果過程中出現同學猜測出該詞的近義詞（startled/alarmed/scared/terrified/intimidated）的情況，那么可以加深游戲活動的難度，繼續引導學生探究詞匯的深層意義和文化含義。這樣的教學活動看似占用很多時間，但其實非常有利于學生記憶該詞匯，學生對單詞的記憶和理解不僅僅只停留于定義，還包括詞匯的用法語境，學生對單詞的理解是整體性的，是有效的，是可以長時儲存在大腦記憶里的，在很大程度上可提升學生的語感。另外，教師也可以在課堂上播放關于該詞匯的相關新聞，加強學生對詞匯的深度學習。尤其需要注意的一點是：學生理解領悟新知識需要一個過程，切忌急功近利，教師在引導學生進行活動的同時，還需充分考慮到為學生創設自主探索和學習的空間和時間這一因素。

2.應用類活動

一個人是否能夠應用所學知識是衡量學習效果好壞的一個重要因素。在英語課程中，學生不僅希望所學知識可以應付考試，還可以用所學英語知識與他人交流、表達觀點，進行可理解性輸出。頭腦風暴、朗誦、英語演講等等都是英語課堂上常用的學生知識應用的策略。比如：英語教材必修三第五單元學習的文章是關于加拿大主題的，教師可就該主題讓學生進行一次旅游視角的角色訪談，訪談分為采訪者和游客兩個角色，教師會發現訪談過程中不僅涉及加拿大的人口、地理位置、氣候、景點等因素，還有同學將加拿大和中國進行比較性介紹。整個訪談過程中一反面引導學生鞏固了課堂知識內容，另一方面也加深了學生對中外文化的了解。

3.創新類活動

創新能力是當今世界衡量人才的重要指標。在英語課程的學習中，創新也尤為重要，對于學生來說，在英語課堂上開展創新類活動是自身知識個性化的過程。常開展的創新類活動有以下幾種：

首先，開展英語辯論賽。學生在辯論賽的前期準備中需要收集相關佐證材料，對文化知識進行整理歸納，對論點論據進行清晰而流暢的表達;在辯論過程中，正反和反方進行思想智慧的交鋒，因此開展辯論賽活動是促進創新的有效方式。比如：必修二第二單元關于奧林匹克的學習，在授課后期，教師引導學生開展關于“國家花費大量人力物力財力舉辦奧運會的意義何在？值不值得？”論題的辯論賽，學生從利弊角度切入，樹立國家意識，培養國際視野。其次，教師可設置教材內容改編類的活動，引導學生思考假設教材內容出現其他情況甚至完全相反的結局又會呈現什么樣的結果，該環節對于學生發散思維和分析能力的培養大有益處，真正為“英語學習活動觀”以學生為主體這一內涵添磚加瓦。

五、結論與展望

一方面，“深度教學”對于落實立德樹人根本任務、驅動高中英語課程深度縱向發展具有重大意義，另一方面，“英語學習活動觀”的提出可從內容的廣度和教學的深度兩個層面驅動高中英語課程深度教學的實現。

行文至此，本文也存在諸多不足。首先，針對引言部分所闡述的高中英語教學現狀，筆者更多考慮的是當下的一些教學現象——“填鴨式”和“灌輸式”教育，而沒有把教師素養、高中英語知識的特點等因素考慮到位，雖然教師更多的身份是作為一名組織者、引導者或是資源提供者，但也是教學活動得以順利開展所不可或缺的因素;其次，在闡述教學過程中的主體間建構錯誤這一障礙時，筆者充分考慮的只是教師和學生這兩者身份，而在深度教學過程中，學生與學科、教師與課程的關系同樣值得探索。最后，筆者在文中所闡述的部分內容還停留于理論層面，與實際的踐行情況有所出入。今后筆者期望能夠加強理論方面的知識，為即將成為一名新手教師做好知識儲備，能夠很好地指導“英語學習活動觀”和“深度教學”相融合的實踐過程。

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