單元項目化學習：走向完整的“學科生活”

于建云 楊振亭

摘要：針對學科課程意義化輸出環節相對薄弱、校本課程與學科教學關聯不夠緊密、實踐性學習高階認知成分不足等突出問題，從學科課程結構、單元教學活動、學習水平層次三個關鍵元素出發，確定學校各類課程集約協同地服務于學生核心素養發展的基本方向：以汲取學科思想與方法為前提，在單元教學活動中辟出一定時空，聯通學科課程標準，對接單元高層次目標，設計、實施“學科·單元項目化學習”，引導學生在真實情境中建構新知，綜合運用學科知識、思維方法、價值觀念去解釋世界-解決生活問題、解讀時代-解答人生“試題”，實現有意思、有意義的深度學習。

關鍵詞：單元項目化學習;學科生活;學科課程結構;單元教學活動;學習水平層次

中圖分類號：G420

文獻標志碼：A

文章編號：1673-9094（2022）02B-0008-06

*本文系山東省煙臺市教育科學“十四五”規劃重大項目“學科項目化學習的本土實踐研究”（YJZHDA145003）的核心成果。

收稿日期：2021-11-23

作者簡介：于建云，煙臺市教育科學研究院理論室副主任，教育學碩士，主要研究方向為課程與教學論;楊振亭，萊州市文峰路街道中心小學，高級教師，煙臺名師，齊魯名校長建設工程人選，主要研究方向為學科教學、課程改革。

高質量發展，是新時代基礎教育改革的主題。如何使高質量發展目標落地落實，是必須傾力探討的現實課題。對學科課程及其教學而言，要想提升質量，除了需要以“課內+課外”“基礎+拓展”為代表的線性思維、平面邏輯外，似乎更需要能夠觸及問題根本、拷問事物本質、揭示內在機理，進而更加強勁有效地通達高質量發展目標的立體思考、深度求索。筆者立足一線考察、學理梳理，基于學科課程結構剖析、課程互動關系研判，提出的“回望內補”方案——“學科·單元項目化學習”，倡導從根本上革弊補短、提升質量。

一、“學科·單元項目化學習”的設計背景

（一）學科課程的角度：意義化輸出環節相對薄弱

筆者從2018年10月起參與煙臺市教育科學研究院的“支持深度學習的學科課程結構研究”，基于基層考察、一線訪談，形成了一個基本判斷：傳統學科教學的較普遍問題是強輸入而弱輸出，相當一部分教師的教學活動仍停留于從教材到習題的封閉單調的舊樣態、從概念法則到解題技巧的照貓畫虎的低層次，學生的學習僅達理解程度但不善于實際運用。這與北京師范大學王磊教授基于大樣本測試得出的“在當前的課程和教學條件下，學生相應學科課程的學習理解能力表現較好，應用實踐能力表現有待提高，遷移創新能力表現水平較低”[1]的結論是吻合的。這是傳統學科教學最突出的短板。

（二）校本課程的角度：與學科教學關聯不夠緊密

校本課程是助推學生個性化成長、積淀學校特色文化的優勢載體。但現實中，有相當一部分學校及教師將校本課程的“彌補國家課程在促進學生生動發展方面不足”“倡導跳出學科教科書、為學生個性發育辟出一方平臺”的定位簡單地理解為“與學科劃清界限”，將學科及其課程標準完全隔擋在校本課程的范疇之外，繼而將著力點放在了外延（學習領域、知識數量）擴張上。本應融入學科育人價值的校本課程開發，因斷絕了與學科的關聯、缺失了學科因素的融入，成為無標準限度而盲目發展個性的“熱切作為”，無認知邊界而無限擴展知識的“積極作為”，無生長根基而營養不良、后勁不足的“獨自作為”。

（三）實踐性學習的角度：高階認知成分不足

在近年來大力倡導并廣泛開展的實踐性學習——包括學科實踐活動和探究類綜合實踐活動——之中，一些學校和教師往往把側重點放在學習方式的表征轉變上，尤其是一些探究性學習活動簡化、淺化成教師“確定活動主題”“布置研究課題”，學生按圖索驥去做并做出成果，至于“為什么做”“做什么”，很少需要學生去考慮。這樣的實踐性學習，往往過程很熱鬧，成果也很豐富，但實質上并未達成“做中學”的目標，學生的“學”本質上還是被做、被思維，還不是真正意義、完整意義的主體建構。運用各門學科知識分析解決實際問題，形成對核心知識的深度理解并使之產生新的意義的效益是很有限的。

二、“學科·單元項目化學習”的理論建構

（一）基本理念

1.學科教學的本質：化知識為素養

筆者認為：學科教學的本質在于為學生創設一個從知識理解、價值體認走向思維運用、價值踐行的完整的“學科生活”;學生通過完整的“學科生活”，最終學會運用學科的知識、思維方法、價值觀念“做事”——這就是學科核心素養初步形成的標志。說到底，讓學生在“掌握”的基礎上“會用”——使靜止的學科知識化為素養，才是學科教學活動的目的所在。從新時代高考、中考越來越注重考查對基本概念和基礎內容的融會貫通，對學科思維方法的遷移，對信息的獲取加工、邏輯推理、歸納論證，以及在真實問題情境中解決問題的能力等趨向來看，著眼結構，把被忽略的“意義化輸出”過程補齊、被弱化的“做事”環節做強，才是學科課程建設、教學改革的正道。

2.課程育人的實踐：以學科為根基

筆者以為，“人”是教育的朝向，以課程育人，是學校的使命，是朝向“人”的課程的共同擔當;課程對于發展學生核心素養的更重要更深刻的直接價值，是讓學生在基于具體情境的“做事”過程中形成對世界、事物本質的理解。而這樣的理解，一定是有根有源的。這里的根和源，就是各學科的知識、思維方法[2]。課程育人實踐，一定要以學科知識和思維方法為基礎，重視并加強與學科學習的關聯[3]。完整且有意思、有深度、有意義的課程實踐，一定是建立在對學科思想、思維方法的深度把握，對“已有”“最近”的學科知識和思維方法的必要汲取、有機整合的基礎上，進而實現對學科大概念、大觀念的理解。

3.實踐性學習的迭代：以項目為驅動

在教育學領域，由杜威的“做中學”思想發展而來的項目化學習，就是提出用生活情境來包裹、以學科大概念為內核的項目任務、驅動性問題，引導學生在真實的生活情境中理解、建構核心知識，在運用知識、思維方法、價值觀念“做事”的過程中，發現知識本質，建構新的意義，實現心智成熟、精神發育、個性交融與共建。項目化學習的本質是實現深度學習、發展核心素養的高品階的實踐性學習。項目化學習在知識深度、靈活性、持久程度等指標上優于傳統教學方法，對學生認知與社會情感能力的發展有著直接的顯著影響[4]7。以指向本質問題的項目為驅動，是素養導向的學科實踐性學習乃至綜合實踐活動課程新思維。

（二）改革路向

學科教學要從關乎學生素養發展、教學質量提升的“學科課程結構”“單元教學活動”“學習水平層次”三個關鍵元素出發，實施“學科·單元項目化學習”改革，使學校的各類課程集約協同地服務于學生的核心素養發展：重在理順并密切校本課程與國家課程的關系，從學科教學改革與校本課程開發的各自為政，走向以國家課程為主體、以學科課程為核心、以學科教學和學習成果為基礎的各課程元素彼此貫通、高度融合，整體提升教學質量。也就是，基于學科課程的單元目標及其課例教學，貫通學科思維，實施項目化課程建設，用項目化學習將“走向深度學習的學科教學”與“支持深度學習的課程開發”緊密聯結起來，使校本課程與學科教學一道，協力支持、共同促進學生的深度學習，努力提升學習品質、教學質量。一方面，將各學科課程代入真實的生活情境，以此深化各學科的教與學活動，讓學生的深度學習真實發生;另一方面，使學科教學與校本課程開發緊密聯結，共同指向、協力促進學生的深度學習，并使其獲得新的意義。

如果以“學科（n+1）”來表示學科的單元生活，那么其中的“學科”，則強調的是學科屬性，強調學科課程、學科學習為學生素養發展奠基的本源性和必要性。n，既可以理解為某學科“單元生活”內含的若干課例，也可以理解為某學科同一知識領域內相鄰的若干“自然單元”，還可以理解為國家課程方案中設置的共同作用于學生素養發展的若干門學科;1，即在真實的生活情境中驅動學生理解、建構新知，或將學科知識、思維方法、價值觀念融會貫通于“做事”過程中的項目。

“學科·單元項目化學習”，就是以學科課程為根基，以充分汲取各學科所蘊含的獨特思想與方法為前提，在“學科生活”中辟出一定時空，厘定學科大概念，對接其單元高層次認知目標，開發和實施一定比重的綜合運用學科知識、思維方法、價值觀念的項目任務，引導學生在學科知識、思維方法、價值觀念的建構或應用過程中解釋世界-解決生活問題、解讀時代-解答人生“試題”，實現有意思、有意義的深度學習。

“學科（n+1）”的行動機理如圖1所示：

（三）學理疏通

1.高質量發展與課程教學

第一，教育高質量發展，是從事實和價值兩方面對教育發展狀態做出的基本判斷，意味著教育在“質”與“量”兩個維度上達到優質狀態[5]。義務教育的高質量發展，就是通過高質量的課程與教學，實現以核心素養發展為標志的學生高質量發展。

第二，高質量的課程與教學，抑或以高質量發展為導向的課程與教學，應將視角由規模轉向結構，將重心由外延式增量轉向內涵式增值，以更完整、更集約、更協調、更有效的課程載體和教學過程，培育學生核心素養，落實立德樹人根本任務。

2.課程建設與結構優化

第三，課程建設，重點、關鍵在于優化課程結構。應凸顯四點：方向性，即基于核心素養、課程標準、教學主張;切實性，即基于年級、班級學情;整體性，即實現目標、內容、實施、評價的整體配置;集約性，即注重各類課程在價值、內容、實施上的統籌。

第四，優化學科課程結構，本質是補短板。即師生共建知、情、行體系——從知識理解、價值體認走向思維運用、價值踐行的完整性“學科生活”。行，即思維運用、價值踐行，即做事，它是比課程內容、學習領域的平面化擴增更具戰略意義的學習環節。

3.課程結構與單元生活

第五，優化學科課程結構，應以單元為基本單位。單元視域不僅使學科課程結構趨于合理（構成一體、相對完整）、更加清晰（揭示、明晰課程要素間的關聯及運行脈絡），更有意義的是，便于調節控制、評價反饋（可控），能保證教學效率，易獲課程效益（有益）。

第六，單元，在此是指由學科大概念（知識角度）、核心性目標（素養角度）統領的，認知、情感過程相對完整的教與學活動（單元學習任務群）。它是涵育學科核心素養的基本單位，而不限于一般意義的由教材提供的“自然單元”。實施單元教學可稱為“單元生活”。

4.單元目標與關鍵能力

第七，單元生活倡導以目標為中心（緊扣目標）、以大概念為核心（聚焦本質）、以大情境為貫穿、以大問題為驅動。單元目標，是對單元視域的知識、思維、價值觀念的一體化設置，尤其不能缺失的是應用（實施）、分析、評價、創造等高層次認知目標[6]。

第八，單元內的高層次認知目標，導引的是學生的深度學習。相對于“正確的價值觀念”“必備品格”而言，它是補齊傳統教學“弱輸出”這塊短板的導航，更有益于學生發展核心素養中的關鍵能力的培育。

5.單元的高層次目標與項目化學習

第九，在“自然單元”或“相近/相關自然單元的組合”或“基于大概念的重構單元”中設計和實施項目化學習，對達成單元高層次目標、形成核心知識和關鍵能力而言，不可或缺。“學科·單元項目化學習”的要素包括：學科大概念，生活情境與驅動性問題，高層次認知活動（問題解決、創見、決策、假設及檢驗、調研、分析），成果及分享，評價與反思[4]32-33。

第十，著力開發兩類單元項目。一是語文、英語等學科的研習性單元項目;二是數學、科學等學科的探究和問題解決型單元項目。以研習性、探究和問題解決型學習，撬動學科知識、思維方法、價值觀念的情境化建構或綜合應用，為深化學科學習、實現深度學習賦能。

三、“學科·單元項目化學習”的實踐技術

（一）內容領域

在內容設計上，“學科·單元項目化學習”一定要區別于增量性學習。要把握好以下三個關鍵點：一是確立基于年級學情的學科教學主張，明晰學科核心知識和關鍵能力，形成以單元或相關單元為單位的學期、學年高層次目標體系;二是在單元教學中或幾個相關單元教學后，設計并實施基于單元目標或課程標準的項目化學習，也可以學期為單位設計并實施學科內學習項目（本質是溝通學科內在的知識、思維方法、價值觀念，旨在促進學科知識與能力結構化）;三是鼓勵以學年為單位設計并實施跨單元、融學科的學習項目（本質是基于核心問題整合和融會各學科知識、思維方法、價值觀念，旨在驅動學生核心素養的習得）。“學科·單元項目化學習”內容的邏輯關聯如圖2所示：

（二）操作技術

“學科·單元項目化學習”的操作過程一定要區別于鞏固性訓練，把握好以下五個關鍵點：一是明確原點。重點是厘定學科的核心知識和關鍵能力。學科的核心知識和關鍵能力要具體化到學段、學期和單元，做到看得清、夠得著。二是注重關聯。具備學年、學期、單元的整體視角，與相關高層次認知目標關聯起來，與學科的“最近”學習內容關聯起來（可適度地跨單元）。三是項目驅動。從學生熟悉的生活出發，基于學科大概念及學習經驗，設置主題情境及項目任務，明確評價量規，以此點燃“學需”;把已學擺進去，并以此驅動“學力”，讓能力生長出來。既摒棄傳統單一的“講—練—評—改”教學模式，更重轉變“教師設計問題—學生亦步亦趨”的教學方式，通過設計有張力的項目任務，引導學生產生真實內生問題并梳理形成有價值的問題串、思維鏈，繼而展開主體探究、問題解決，讓學習真實發生，讓學習個性真實釋放。四是凸顯特質。讓學生置身于當下生活，面向未來不確定的世界，重在達成高層次認知目標，著力培育學生的學科關鍵能力。五是做好兩個學情分析。既要進行以學科核心知識和關鍵能力為主的前置性學情測查及分析，也要關注學科關鍵能力的階段性監測結果。

（三）實施原則

在實施“學科·單元項目化學習”時，一定要體現出靈活性。這里所說的靈活性，包括兩層意思：一是基于項目性質的靈活性。即，準確把握不同學科、同一學科內不同知識領域的學習內容的性質，靈活設計并實施單元項目化學習活動，做到有所側重，要避免教條主義，不能搞一個模式。值得一提的是語文、英語等學科教學中的研習性單元項目化學習。相較于數學、科學等學科的探究和問題解決型單元項目學習，語文、英語等學科的研習性單元項目學習應是基于單元目標和主題情境的，更有利于、有益于語言習得的個性化、創造性語言實踐。其本質不是問題解決，而是意義建構。亦即，以本質問題、項目任務為驅動，引導學生在真實情境中運用語言表情達意、溝通交流，實現意義建構;亦即，讓語言與生活建立起聯系，讓語言彰顯價值，讓生活更富意義。二是項目化學習活動大小及頻次（時機）的靈活性。項目化學習活動的大小，涉及的是單元項目化學習活動容量的問題，可視單元學習生活的具體需要，做到“可大可小”。項目化學習活動的頻次（時機），涉及的是是否每個單元都必有單元項目化學習的問題。可根據前文對“單元”的界定（既指基于單元目標、依托學科教材的“自然單元”;也指同一學科知識領域內相鄰的幾個“自然單元”，或可稱為“相近單元”;還指基于大概念、大情境、大問題的“重構單元”），做到“適時適地”。當然，理想狀態的單元項目化學習活動是大小、頻次（時機）二者的協調一致。

四、結語

“學科·單元項目化學習”堅持站在作為目的的學生核心素養發展而非作為手段的學科建設、課程開發的立場上，以學生核心素養中的關鍵能力這個要素為著眼點，規劃課程行為、統整教學活動。其價值主要體現在四個方面：一是有利于強化素養取向的課程與教學觀，走出單純的基于知識點的識記、訓練，使學生的深度學習成為可能，進而補齊傳統教學的短板，使得學科走向課程成為可能。二是有利于豐富校本課程建設的內涵，進而使校本課程開發走出“為了課程而開發”的偏誤，走出“知識擴展”“價值加固”的誤區。三是有利于改變各類課程因為缺失完整“人”的概念而囿于課程自身建設甚至各自為政的狀態，實現學科教學改革與校本課程開發基于學生發展的良性互動、高度契合、相得益彰，既完善課程結構，又節約教學時間。四是有利于整體提升學生的學科素養和跨學科素養，尤其有利于觀照學生的學習風格差異，使學生的個性化學習更大可能地得以實現。

當然，在更嚴格的意義上，“學科·單元項目化學習”是基于單元目標及課例、基于課程標準及相關單元的應用型項目化學習模式。夏雪梅博士針對傳統教學中大量瑣碎的知識學習和機械重復的學習導致學生基礎扎實但創造性不足、問題解決力不足的短板，倡導在項目中理解新知，亦即在情境中建構與創造核心知識。其中的學科項目化學習，嘗試用高層次目標去統整和包裹細碎的知識點[4]104，旨在讓學生關注真實的世界，在做事中學習，在做事中打磨和升華自身的價值判斷[4]2。這與當下的大單元教學理念高度一致。譬如上海市高安路第一小學的“古詩中情與景的關系”，對接學科核心素養，基于學科課程標準以及學科大概念，依托現行教材，創造性地將學科課程轉化成學科項目，學生在基于真實情境的問題解決中獲得學習的真實體驗，收獲豐富多元而又有縱深的學習經歷[4]107-109。這種基于大概念、大問題的新知建構型單元項目化學習模式，也值得我們去探討、實踐。

參考文獻：

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責任編輯：楊孝如