數字時代的讀寫教育：對《讀寫素養專業人才培養標準（2017）》的解讀*

丁亞茹

0 引言

數字時代的讀寫素養具有全新的內涵，伴隨而生的讀寫教育便不可忽視。傳統的讀寫素養多指簡單的讀與寫，但數字時代的讀寫素養已不僅局限于此，還指人們通過新工具運用多模態的讀寫能力，發揮批判精神，實現表達與創造[1-2]。研究表明，低水平的讀寫素養可能阻礙信息處理能力[3]，因此提高讀寫素養對于人們適應數字社會具有重要意義。《歐盟終身學習核心素養建議框架2018》提到的第一項素養就是讀寫素養[4]。聯合國教科文組織也將讀寫能力作為核心素養的重要學習領域[5]。芬蘭2016年課程改革強調多元讀寫能力(Multi-literacy)，將其作為學生能力培養的重點[6]，需要對學生進行讀寫教育。可見，在這個數字化與重視能力發展、追求終身學習的時代，讀寫教育應得到足夠重視與充分發展。

讀寫教育開展的主體有學校、圖書館[7]、家庭及其他社會組織[6]。學校主要通過語文課的方式實行教育，圖書館主要為讀寫困難癥群體提供服務[8]，家庭及其他社會組織起輔助作用。目前的讀寫教育多著眼于傳統讀與寫的能力，缺乏對數字時代多模態讀寫素養的關注，我國甚至尚未出現相關的教育標準。國際讀寫素養協會(International Literacy Association，ILA)于2017年修訂《讀寫素養專業人才標準(2017)》(Standards for the Preparation of Literacy Professionals2017，以下簡稱“《2017年標準》”)，為讀寫教育提出了系列要求[9]。本文對此標準進行詳細解讀，并分析其對圖書館培育用戶讀寫素養的啟示。

1 框架內容

《2017年標準》重點關注讀寫素養相關的特定角色在教育實踐中所需的知識、技能和傾向，強調課程、教學、評估和領導力等方面的當代研究和循證實踐，對讀寫教育提出一系列要求。

1.1 修訂方向

隨著數字技術快速發展，讀寫素養的時代要求發生變化，《2017年標準》便在2010年標準基礎上，于2015年初開始修訂，2018年春發布[10]。新標準認為讀寫素養是使用跨學科的、任何環境中的視覺、聲音和數字材料來識別、理解、解釋、創建、計算和溝通的能力[9]。相較于以往對于讀寫素養偏重于閱讀和寫作的定義，該定義囊括了數字時代讀寫素養的特征，并突出其聯系、溝通、交流的本質。因此，新標準更加強調閱讀以外的寫作、口語、聽力、觀看的能力，也更注重高水平技能，如批判思維、自我賦能、創造力與影響力。此外，標準的修訂還結合了讀寫素養的發展趨勢，如讀寫素養的理論和概念基礎、多樣性與平等性對讀寫素養的影響、特殊人群的教育、信息素養能力、以技術為工具的讀寫素養、成年人在社區中對讀寫素養的學習和發展。在標準的適用范圍中，讀寫素養專業人才所要面向的教育對象是學齡前至12年級(pre-K12 students)的學生，因此標準的修訂考慮了這些階段教育的特點。在此基礎上，標準修訂委員會以研究手冊、研究綜述、期刊文獻和國家報告作為信息源，對文獻進行了研究和綜合，并經過審查，形成了新標準[9]。

1.2 框架結構

《2017年標準》包含7大具體標準以及5類適用標準的專業角色，根據讀寫教育的參與度與專業性，又將5類專業角色分成三部分。7大具體標準結合讀寫教育所要關注的教育內容、教育方式、教育者、教育對象、教育環境等要素，并突出課程、教學、評估、領導力等重點，依次為基礎知識(Foundational Knowledge)、課程與教學(Curriculum and Instruction)、評估與評價(Assessment and Evaluation)、多樣性與平等性(Diversity and Equity)、學習者與讀寫環境(Learners and the Literacy Environment)、專業學習與領導力(Professional Learning and Leadership)、實踐經驗(Practicum/Clinical Experiences)。除“實踐經驗”為讀寫素養專業人員所適用，其他6個具體標準都能為所有讀寫教育相關者提供指導。至于5類專業角色，是由《2017年標準》根據讀寫教育的相關主體分類概括而成，并被分成三個部分進行介紹[9]。第一部分介紹第1類專業角色，為讀寫素養專業人員(Specialized Literacy Professionals)，他們專門進行讀寫教學，直接從事讀寫教育工作。第二部分即第2類，為學校教師(Classroom Teachers)，他們與學生讀寫素養的習得有著重要關聯。第三部分介紹第3-5類專業角色，分別是校長(Principals)、教師教育者(Teacher Educators)與讀寫素養伙伴(Literacy Partners)，其所作所為與讀寫教育有一定關聯。對于5類專業角色，《2017年標準》都從7個具體標準的內容出發，進行適用性的詳細說明。標準的框架結構如圖1所示。

圖1 《讀寫素養專業人才培養標準（2017）》框架結構圖

1.3 主要內容

《2017年標準》首先對7個具體標準進行了總體概括性的說明，之后又對三部分專業角色進行了分別說明，并在每類角色中都從7個具體標準的角度給出了更為詳細的要求。由于篇幅限制，筆者僅對總體概括性部分的標準內容進行解讀。

1.3.1 具體標準

7大具體標準各有側重，對讀寫素養專業人才的所需能力作出了說明。具體標準的名稱與基本要求見表1。

表1 7大具體標準及其基本要求[9]

(1)基礎知識。主要指關于讀寫素養及語言發展的知識，是讀寫素養專業人才需要掌握的核心內容[9]。基礎知識被放在7個具體標準的第一位，表明是開展讀寫教育的前提，具有重要地位。《2017年標準》認為知識處于特定領域，具有情境性，其構建與發展受社會環境和實踐經驗的影響，會隨社會發展而變。具體而言，縱向看，不同年級的教育者應掌握不同深度的知識，由淺入深地教給學生；橫向看，在不同學科領域，教育者應當指引學生理解不同文本類型的信息，還要制定通用的讀寫策略，使其根據學科需求進行調整[11]。這要求教育者不僅要儲備一定的知識，還要根據學生需求與特點進行傳授。

(2)課程與教學。課程與教學是讀寫教育的主要實施方式，《2017年標準》提出具體要求：理解讀寫素養的本質及各個組成部分(如讀、寫、視、聽)；開展以閱讀基本技能(如語音意識、字母發音規則、認讀能力、自然拼讀、流利性)以及詞匯理解的重點教學；開展寫作與創作的教學；開展語言教學，包括音韻學、形態學、句法、詞性、語義學、詞源學和語用學等；培養學習者的批判性思維與研究能力(如互聯網使用與資源評價能力)；開展以學習者為重點的教學，根據群體調整課程內容與所用語言，授課具有邏輯性，鼓勵協作對話；開展具有包容性與差異化的教學，對學生的認知、情感、文化和語言等需求作出回應；深入了解所教年級的讀寫課程和教學，并將其知識用于實踐；開展不同年級間的縱向教學以及同一年級間的橫向教學；熟悉不同的教學策略、方法和實踐對特定學生的適用性；對特殊群體進行特殊教學，如讀寫困難者、學習障礙者、殘障人士；鼓勵學生通過多種方式進行表達展示；在不同的合作情境中提供差異化的教學；與家庭和社區成員合作，以支持學習者。這些要求能夠為讀寫教育者提供思路、方法上的指引[9]。總之，在教學內容上，《2017年標準》既注重基礎讀寫技能，又注重高階思維技能；在教學方法上，既要求教育者展示出良好的表達狀態，又要求關注與回應學生的各種需求；在教學對象上，既要面向大眾學生開展，又要關注特殊群體；在教學范圍上，既要面向不同年級進行教學深度的調整，又要在同一年級內進行教學廣度的調整。

(3)評估與評價。該標準指出了讀寫教學評估的目標與方法，要求教育者使用多種評估工具，系統地評價讀寫教學，以優化學生的學習。評估實施前，教育人員應當掌握并熟練應用一系列評估工具的使用方法。評估實施時，可嵌入到教學中，并系統地檢查學生的學習、成長和表現情況，還可對多種數據源進行批判性的分析。評估結果出來后，可將其傳達給適當的受眾或利益相關者，并據此調整讀寫教學實踐[9]。然而，該標準沒有說明評估的內容，而一些研究如PISA(全球學生素養評價)的閱讀測試[12]、語文素養的構成說明[13]以及澳大利亞面向中小學生的全國性讀寫和數學能力評價項目NAPLAN(National Assessment Program Literacy and Numeracy)[14]能夠為讀寫教育的評估提供參考。

(4)多樣性與平等性。該標準強調了讀寫素養學習者的多樣性以及由此而產生的教育平等性。標準認為讀寫素養學習者在種族、民族、文化、語言和方言、家庭社區的實踐和歷史、家庭結構及變化、社會經濟地位、精神和/或宗教信仰、性別表達、性別認同、性取向以及身體和認知能力等方面或有差異，具有多樣性，并且這種多樣性的問題可能與教育者的信仰相沖突，此時教育者應當跳出個人的某種經驗或信仰，去理解其他群體的經驗、信仰和身份價值，打破針對特定群體的刻板印象，認識到隱形的邊緣群體的存在，并反思自己的身份、信仰、偏見與特權。為此，他們可以和不同的人員合作，為學生創造安全的空間，努力在學校和社會層面打破不平等的現狀，創建具有包容性和平等性的課程[9]。

(5)學習者與讀寫環境。該標準認為讀寫教育必須引導學習者在數字時代的素養發展，在教學中以學習者為中心，將數字化內容作為教學的重要部分，創造積極的學習環境。首先，要求教育者將學習者的才能、優勢、興趣、文化和背景作為教學的參考依據，對讀寫困難者尤其要注意動機、信仰、目標、能力和選擇等要素，并注意家庭和社區對學生讀寫動機的影響。其次，包含數字設備、數字文本、數字工具和數字交互等內涵的數字技術從根本上改變了讀寫實踐，增加了學習者閱讀文本、獲取信息和彼此互動的方式，而熟練使用數字設備對學習者的求職、晉升、個人實現和公民參與至關重要，也能讓讀寫困難群體更容易進行讀寫練習。因此教育者應把數字素養作為讀寫教學的重要組成部分，引入數字工具，整合數字資源，教學中增強數字互動，進行數字化評估，加強數字共享。最后，要求教育者創建積極的學習環境。對此，一是要提供包容性的學習環境，包括合適的教學程序、可獲取的教學材料和差異化的教學方法；二是要提供一系列的讀寫教學材料，包括印刷版和數字版，增強學生的學習動機和參與度；三是要創建安全和積極的線下和線上學習空間[9]。

(6)專業學習與領導力。該標準要求教育者具有廣泛的專業知識與豐富的實踐經驗，能夠在讀寫素養領域成為終身學習者與引領者[9]。一方面，教育者要進行多種學習的積極參與，如參與讀寫素養研究、決策工作、溝通合作以及反思、倡導和支持工作上的改進創新；另一方面，還要具備領導能力、公共關系能力和溝通能力，即成為讀寫教育的引領者，同時要評估學生、教師、家庭、社區等多方主體的利益需求，與其合作，建立信任關系，促進學生發展。然而在實踐中，讀寫教師在引領讀寫素養發展方面也面臨挑戰，如資金、跨學科合作、資源協調[15]。有學者強調分布式領導力，認為領導能力不是單一主體所特有的，而是與讀寫教育有關的各方都應具有的，這樣才能共同影響教育結果，發揮巨大作用[16]。

(7)實踐經驗。該標準只適用于讀寫素養專業人員，要求他們既能通過實踐展示專業知識，又能將理論應用于實踐，并通過反饋不斷改進實踐。標準重點闡述以下幾點：實踐經驗最基本的目標是優化學生的學習，對學習結果產生積極影響；實踐經驗必須真實有效，且不應是孤立的，而應與課程、評估等其他部分相結合；實踐經驗是否成功應當由主管部門進行評估，他們需提供結構化的、可持續的監督，這對培養高水平的讀寫素養專業人員也至關重要；實踐經驗的提升有賴于監督、主管部門或其他同事提供的一致的、持續的、周期性的反饋，也有賴于專業領域的交流與反思，還有賴于技術的使用；實踐經驗應當與理論研究相結合[9]。可見，教育不應是紙上談兵，而應能夠在教學中為學生帶來提升與改變。

1.3.2 專業角色

在讀寫教育的專業角色方面，《2017年標準》將5類專業角色按照職責分配、功能發揮分為了三部分，并對每一部分都進行了具體說明，詳見表2。

表2 《2017年標準》中的專業角色及其含義[9]

(1)讀寫素養專業人員，包括閱讀/讀寫專家、讀寫教練、讀寫協調員/主管，是開展讀寫教育的主力，也是《2017年標準》重點關注的對象。閱讀/讀寫專家主要面向學生工作，為讀寫困難的學生提供特定需求的教學支持；讀寫教練主要面向教師工作，為教師提供指導和專業發展支持，使教師能夠實施有效的讀寫教學[9]。在實踐中，國外的學校非常重視寫作與學科素養，并讓讀寫素養專業人員與教師或有額外讀寫支持需求的學生一起工作，以改善整體的教學[16]。讀寫協調員/主管作為領導者，主要在系統層面工作，負責宏觀領導工作。事實上，有時三種角色的區別并不明顯，可能因為財政需要、領導偏好、人員背景等因素而使一人身兼數職或因學校、地區的不同而有所改變[17]。

(2)教師，三個階段的教師都應具備相應教育階段的本科或研究生學歷以及讀寫素養相關的教學或工作經驗，但教學側重點有所不同。學前/初級教師(Pre-K/Primary Classroom Teachers)主要教授幼兒(一般為4-7歲)的語言和讀寫能力。他們必須了解幼兒的語言發展情況和學習能力，并且無論是對于學習困難的學生還是相對優秀的學生，都要能提供有效的指導。小學/中級教師(Elementary/Intermediate Classroom Teachers)主要教授小學階段學生(一般為7-11歲)的語言和讀寫能力，促進學生學習發展。初中/高中教師(Middle/High School Classroom Teachers)主要教授初高中水平的學生(一般為11-18歲)或某一學科(如數學、英語、歷史)學生的語言和讀寫能力。他們不僅要幫助學生學習獲得基本的讀寫能力，還要幫助他們發展必要的專業技能，以不同學科特定的方式進行閱讀、寫作和交流，作為各科學習的基礎[9]。

(3)校長、教師教育者與讀寫素養伙伴。對于校長，《2017年標準》要求其能對讀寫教育發揮領導作用，能支持學校、班級以及學生個體層面的讀寫實踐，鼓勵和領導教師、專家、合作伙伴等角色的讀寫教育，確保所有的學生都能夠接受讀寫教育。對于教師教育者，《2017年標準》要求其具有博士學位或深厚的讀寫教學知識，并在教學實踐上有豐富的經驗。他們既可以全職也可以兼職，有多重職責，要參與讀寫素養專業人員的培養計劃的制定，并對教師進行指導與監督、協調課程，還要參與學術活動、進行創作和研究、服務高校和社區等。對于讀寫素養伙伴，大體可分為父母與家庭、專業人士同盟、社區機構與志愿者、助教四類，其中專業人士同盟包括英語教師、圖書館、校領導、特殊教育者、語言專家與技術協調員，為讀寫教育提供輔助支持[9]。這些伙伴之間的關系是多維和交叉的，他們能夠建立起讀寫學習環境，為學生提供額外的支持，幫助學生通過讀寫實踐了解自己和世界。

1.4 新舊變化

相比《2010年標準》[18]，《2017年標準》在具體標準及專業角色方面均做出了改變。在具體標準方面(見表3)，一是“多樣性”變為“多樣性與平等性”，強調在學生多樣性背景之下的教學平等性；二是“讀寫環境”變為“學習者與讀寫環境”，認為教學中要多考慮學習者個人特點，也強調了數字技術的重要性；三是新增“實踐經驗”，更加關注讀寫素養專業人員的教學實踐。

表3 兩個“標準”在具體標準方面的對比

在專業角色方面，新標準也有不少改動(見表4)。首先，新標準將舊標準中的“閱讀專家/讀寫教練”分開為兩個角色，并新增“讀寫協調員/主管”角色，將以上三者統一歸入新增的“讀寫素養專業人員”角色。這一改動更加清晰地界定了角色間的職責，也突出了“讀寫素養”作用[19]。其次，新標準按照教學階段，將教師重新分為3小類，明確彼此的教學重點。最后，新標準將“管理員”改為“校長”，將“教育支持人員”改為“讀寫素養伙伴”。雖然名稱改變，但并非取代，而是對舊角色職責進行補充說明。新標準的變化反映了讀寫教育發展的新方向。

表4 兩個“標準”在專業角色方面的對比

1.5 后續影響

《2017年標準》在國外讀寫教育領域發揮了一定影響力，而我國尚未發現關于該標準的實踐或討論。2018年美國的一個自然閱讀輔導機構配合該標準[20]，上線了免費的教師培訓課程與學生學習課程，以提高教師的閱讀教學策略及學生的閱讀能力[21]。2020年有學者呼吁在閱讀專家認證(Reading Specialist Certification)項目中加入該標準[22]。閱讀專家認證項目在美國于2002年推出，旨在為讀寫教師提供培訓與資格認證[23]。隨著社會發展，人們對高質量的閱讀專家認證項目的需求有所增加，因此，《2017年標準》在出臺后被加入讀寫教師培訓計劃，也被學者呼吁加入閱讀專家認證項目，以進一步促進讀寫教育發展。在中小學領域，密歇根州以《2017年標準》作為源材料，制定中小學教師讀寫素養培訓新標準[24]。而在高等教育領域，西弗吉尼亞大學的研究生讀寫教育項目也參考《2017年標準》，將其作為理論框架，指導項目工作[25]。在學術研究方面，一些學者以《2017年標準》中的“基礎知識”這一具體標準為基礎，調查不同年級段的教師的讀寫教學實踐，發現教師沒有均衡地關注到標準所要求的讀寫素養的所有相關知識，建議其在課程準備上多加檢查[11]。總體而言，《2017年標準》為推動讀寫教育進步作出了貢獻，值得國內關注。

2 主要特點

2.1 結合數字技術的發展趨勢

《2017年標準》關注到了數字技術對讀寫教育的影響。首先，在課程與教學上，《2017年標準》要求培養學習者熟練使用數字技術與設備的能力以及批判性思維與研究能力，尤其是互聯網使用與資源評價能力。這些能力與信息素養所要求的有相似之處，但其更偏重高質量的理解與表達能力，能夠使學習者在數字世界具有更良好的讀寫實踐。其次，面對殘障人士等特殊群體，《2017年標準》要求發揮數字技術在讀寫教學上的輔助作用。例如，對視障人群，聽書機、讀屏軟件等數字設備與技術的使用能夠提高他們的信息獲取效率[26]。最后，在讀寫環境的打造上，《2017年標準》要求教育者在教學平臺、教學材料、教學互動、教學評估、資源共享等方面都注重發揮數字技術的作用，使其成為教學的重要組成部分。如今人們的求職、晉升、個人實現等事項都離不開數字化的讀寫能力，《2017年標準》的這些要求具有明顯的現實意義。

2.2 明確多樣平等的教育方式

《2017年標準》明確學習者的多樣性，要求讀寫教育體現平等特征。隨著世界的互聯互通以及人們對開放自由的追求，“求同存異”的個性化發展成為大勢所趨。《2017年標準》認識到這一點，指出讀寫素養的學習者之間會存在多種差別，對此，教學者應當給予鼓勵而非阻止，并在創建讀寫課程時增加包容性。尤為重要的是，《2017年標準》并不只是泛泛而談，還切中要害地指出，實踐上的難點是教育者對于自身偏見的克服，而這種克服才能真正讓學習者享受到平等性。與該標準相似的是，《公共圖書館宣言》也提到，公共圖書館的服務應當被每一位公民都平等地享有，無論其背景如何，都具有平等的權利[27]。值得注意的是，平等性并非平均性，不是給予所有學生無差別的教育，而是要視學生背景與情況，在尊重與理解的前提下，給予符合他們需求的教育，尤其是對弱勢群體的特殊關懷，這才能減少教育上的不平等。

2.3 關注多方合作的促進作用

《2017年標準》尤為關注讀寫教育中的多方合作，認為其可以發揮“1+1＞2”的作用。這一特點主要體現在對于讀寫教育專業角色的要求上。首先是讀寫素養專業人員與教師的合作。讀寫素養專業人員一方面可以為教師提供讀寫資源，并通過在班級里的觀察，反饋、引導教師提高教學質量；另一方面還可以承擔一定的教學工作，為學生提供更專業的讀寫訓練。其次是校長、教師教育者與其他主體的合作。他們主要在系統層面，與教師、家長、學校管理人員、社區機構等多方合作，既從宏觀上參與制定讀寫計劃與政策，又從微觀上與師生聯系溝通，了解學生需求與教學實踐，進行指導與監督。最后是讀寫素養伙伴與其他主體的合作。讀寫素養伙伴來源廣泛、類型多樣、關系交叉，是讀寫環境的重要建立者，能夠為學生提供許多額外的讀寫支持。由于讀寫能力的使用情境遍布生活的細枝末節，學生僅從學校獲得的讀寫教育遠遠不夠，因此這些伙伴的輔助支持作用效益明顯。總之，以上人員無論其職位高低、與學生距離的遠近、擅長領域如何，都能夠結合起來發揮作用。在標準看來，僅靠一方的努力難以進行多維度的讀寫教育，更需要全面的人員支持。《2017年標準》對此要求的提出無疑是具有遠見的，然而具體實踐如何，還需長久觀察。

3 啟示

3.1 培養數字讀寫素養

對于讀寫素養的培養，《2017年標準》關注到了其數字化的趨勢，圖書館也應注重培養數字相關的讀寫素養。網絡環境下，一些人在讀寫實踐中存在傳播與誤信謠言、網絡流行語濫用、“杠精”等問題，究其原因，多與批判性思維能力低下、語言能力退化、詞匯匱乏、理解能力弱等相關[28-29]，倘若對他們加強讀寫教育，或能改善相關問題。對此，《2017年標準》在教育內容和教育手段方面提供了思路。在教育內容上，《2017年標準》要求讀寫教育涵蓋讀、寫、視、聽四個方面的讀寫實踐，培養學習者的語音意識等基本閱讀技能，開展詞源學等在內的語言教學，進行寫作創作教學，并培養資源評價能力等在內的批判性思維與研究能力。圖書館可加以借鑒，根據不同用戶的特點，開展具有區分性的讀寫教育活動。例如，美國公共圖書館的早期讀寫項目ECRR將語音意識、詞匯、印刷意識、字母知識和背景知識作為早期讀寫元素，以此為指導開展唱、說、讀、寫、玩五個方面的讀寫實踐，將館員角色轉變為“兒童教育者”“家長教育者”和“社區工作者”，并將圖書館作為資源中介，利用技術設備和數字資源鼓勵家庭參與讀寫活動，吸引各類型家庭的紛紛參與[30]。該項目僅面向幼兒開展，對其他用戶，圖書館也可“量體裁衣”，開發出適用性課程。在教育手段上，《2017年標準》要求為學習者提供數字版本的學習材料與安全的線上空間，以應對數字世界的挑戰。一些圖書館的經驗值得借鑒，例如，香港部分小學圖書館引進“閱讀大挑戰”這一數字化游戲平臺，吸引兒童通過游戲的方式進行閱讀，激發其閱讀興趣，提升其閱讀能力[7]。也有圖書館通過數字圖書館平臺發布讀寫競賽相關的比賽資訊及獲獎作品，促進學生讀寫能力的提高[31]。可見，對于數字平臺與數字技術的使用，是圖書館開展讀寫教育的有效手段。

3.2 關注特殊教育對象

《2017年標準》強調讀寫教育的多樣性與平等性，要求讀寫教育能夠觸及各類型的學習群體，并要求教育者減少偏見，創建具有包容性的課程。在現實生活各類型群體中，一些邊緣群體或弱勢群體在讀寫實踐中往往存在困難，需要更多關注。這些群體包括閱讀障礙者、殘障人士、老年人、少兒等，在學生群體中，我國尤為關注進城務工人員隨遷子女、農村留守兒童、殘疾學生與中西部地區的農村學生[32]。面對他們，圖書館可多措并舉：一是加強宣傳，提高圖書館服務的“可見度”；二是針對不同群體的學習特點，編寫或使用讀寫教育的相關教材；三是開展讀寫活動，吸引用戶參加；四是注意收集反饋并改進服務。對此，浙江的嘉興市圖書館已有相關經驗。該館面向讀寫困難癥兒童開通“讀寫快樂直通車”學習體驗營，活動前通過展架、折頁、報道等方式展開宣傳，吸引家長兒童參加該體驗營。開營后，圖書館使用一套專門針對讀寫困難癥兒童編寫的輔助教材，通過圖謎游戲、漢字拆分、多元伴讀、趣味寫字等活動，融合視覺策略、聽覺策略訓練讀寫困難癥兒童的讀寫能力，并在活動結束后及時收集家長和兒童的反饋，在有需要時為家長提供培訓指導[33]。該館的讀寫教育僅針對讀寫困難兒童，對于其他群體，圖書館也可據此進行探索，使讀寫服務受益于更多人群。

3.3 加強多方讀寫合作

多方合作是《2017年標準》的關注點之一，圖書館應在讀寫教育的開展中加強多方合作。如今我國的讀寫教育多以校內課程的形式開展，其內容多從教科書而來，但讀寫素養的應用場景遍布生活，學習者需要接受多方位、多角度的教育，因此多方合作能夠為學習者帶來更貼近生活的、持續終身的教育。此外，圖書館也存在缺乏讀寫教育的專業理論指導等不足，需要多方合作以優勢互補。由此，圖書館可以和學校、家庭、社區、社會工作機構、媒體等合作，為用戶提供綜合性讀寫教育。在合作中，圖書館發揮優勢，提供讀寫材料、場地空間、設備技術等資源，推動服務實施。在芬蘭2016年的課程改革方案中，提出學生多元讀寫能力的發展需要學校、社區、家庭為學生提供大量閱讀機會，而圖書館提供的信息資源、工具設備及活動服務是其關鍵所在，因此當地發起“閱讀家族項目”，支持圖書館聯合學生社團、家長委員會、市區公立圖書館、街道流動圖書大巴等力量開展閱讀活動，還為學校發放包含圖書、閱讀材料與教學資料的多元文本包裹，以支持教師開展讀寫教育[6]。在我國，廣州圖書館在服務讀寫困難癥群體的過程中，與高校合作邀請專家教授進行理論指導，與教育部門合作組織講座，與家長合作宣傳讀寫困難癥知識，并與媒體合作報道加強公眾認知[34]。這樣的多方合作充分發揮了各方在專業領域中的優勢，達到了相輔相成、相得益彰的效果。