全納教育理念下基于SPOC混合式教學的實踐探索
——以《計算機文化基礎》課程為例

李珊珊 笪薇

（1.深圳開放大學 信息工程學院，廣東 深圳 518000；2.深圳開放大學 網絡信息與技術服務中心，廣東 深圳 518000）

0 引言

信息技術日益發達和普及的今天，數字化教育資源被認為是全納教育發展最重要的突破口[1-2]。而利用慕課、SPOC等開展混合式學習不僅有利于克服殘疾學生生理障礙、實現教育公平等固有的優勢，通過線下面對面的交流還可以提升其學習能力和綜合素養，且深入的情感交流和人文關懷更有助于殘疾學生樹立自信，從而更好地融入社會[3]。但專門針對殘疾人開展的慕課、SPOC混合學習的相關研究并不多，特別是同一門課在同一時間應對不同類型殘疾學生的學習需求并為之開展混合式教學的研究更是鳳毛麟角。本文以《計算機文化基礎》課程為例，以全納教育理念為核心，在深入研究學習者特征、課程特點及學習者需求的前提下，提出了教學內容全納、教學平臺全納、教學方法全納、考核方式全納和學習支持全納“五全納”要素體系，利用開源Moodle技術建設了無障礙SPOC并據此開展混合式教學。

1 《計算機文化基礎》課程基于全納教育理念探索中的主要問題

《計算機文化基礎》是國家開放大學數字媒體藝術設計和社會工作專科專業的一門公共基礎課，一般開設在新生入學第一學期。該課程對于培養學生在工作生活中自如地應用計算機解決問題的意識和能力至關重要，所學知識和技能以及在授課過程中對其學習能力、信息素養等方面的培養對其日后學習其他課程也將起到促進作用。學習該課程的學生群體是“混合編班”：殘疾學生（主要有三類：聽障、視障和肢殘）和健全學生在同一課堂共同學習。然而在早期的混合式教學實踐中發現將殘健學生放在一個物理班級或物理網絡中學習同樣的課本知識只能達到全納教育的“表層”含義，主要存在以下問題。

（1）教學內容沒有做到“因材施教”。不同類型殘疾學生由于生理認知結構與健全學生存在很大的區別，同樣的教學目標和教學內容并不是每個殘疾學生通過努力學習就能達到的，比如視障學生無法處理與視覺緊密相關的知識技能，上肢重度肢殘的學生對于需要通過手指靈活操作的技能存在困難。

（2）教學方式缺乏針對性。任課老師大部分為非特教老師，他們自身對特殊教育教學方法了解有限，對于如何在教學中滲透全納教育理念、如何正確面對殘疾學生的差異及為他們提供特殊服務的教育教學經驗和培訓經驗都不足。學生因“接收信息方式不一”“學習心理差異”等所導致的學習能力鴻溝常常被忽視。

（3）教學平臺、資源訪問有障礙。現有的學習平臺——國家開放大學學習網（以下簡稱“國開學習網”）和教學資源在無障礙設計和建設方面考慮不足，一定程度上阻礙了殘疾學生對在線學習資源的獲取和利用。

（4）考核方式缺少個性化及合理便利。原有的課程考核評價方式與健全學生的一致，但實踐發現除了肢體殘疾外，對于其他類型殘疾學生的考核評價方式應有調整。另外，本課程期末考試采用無紙化考試系統，但視障學生無法使用讀屏軟件讀取系統界面，因此原有的考試形式只能通過人工讀題、學生口答的方式進行。而重度肢殘的學生則因身體原因難以在規定的時間內完成考試。

（5）學習支持服務不全面。殘疾學生由于生理缺陷導致心理學習壓力會比健全學生大，及時正確的心理疏導和適當的學業上的個別化輔導對殘疾學生而言尤為重要，它將直接影響殘疾學生的學習效果，同時也是他們學習成功與否的關鍵。

由此帶來學生對《計算機文化基礎》課程學習參與度及學習滿意度不高的問題較為突出。而全納教育“深層”內涵是要重視不同類型殘疾學生自身的生理、心理及認知特點，在教學的全過程中及時并積極響應他們多樣化的需求，從而不斷激發、強化、維系他們的學習動機。因此，如何在本課程的混合式教學中開展真正意義上的“全納”教育，讓殘疾學生從愛上學習到學會學習，最終培養其終身學習的能力是我們關注的焦點。

2 全納教育理念下《計算機文化基礎》基于SPOC混合式教學的實踐探索

針對上文提及的課程建設資源不適切、教學方式缺乏針對性、教學平臺難以滿足各類殘疾學生需求、考核方式缺少個性化及合理便利、學習支持服務不全面等問題，結合網絡課程六個核心要素：教學設計、學習活動、教學資源、學習支持、學習評價與反饋和技術手段，本研究創新性地提出了“教學內容、教學平臺、教學方式、考核方式、學習支持”五個全納要素，并據此開展基于國開學習網SPOC混合式教學改革。

基于“教學內容、教學平臺、教學方式、考核方式、學習支持”五個全納要素進行教學改革，不僅更科學地詮釋了全納的真正內涵，其現實意義還在于，只有通過教學過程各環節、各要素的全納，才能促使健全學生和殘疾學生實現真正融合，才能借助教與學這一互動過程，對殘疾學生予以人文關懷，幫助其樹立自信，獲得自我認同，進而從根本上增強殘疾人參與社會、融入社會的能力，徹底改變殘疾人的命運，實現社會公平。

（1）教學內容全納：尊重和關注殘疾學生之間的個體差異，根據認知特點及學習需要對課程教學內容進行合理的“增刪減補”。

不同類型殘疾學生的認知和心理特點總結見表1。

表1 不同類型殘疾學生的認知和心理特點

在教學大綱、教學方案的設計上，既要保證培養目標與質量水平與健全學生基本一致，又要根據殘疾學生的生理、心理和認知特點突出教學內容的特色。如刪減不適合全盲學生學習的與視覺緊密相關的知識技能：Word圖文編排、電子表格及演示文稿的操作等；同時，強化適合視障學生學習的相關信息無障礙的知識，如鍵盤的操作、文本錄入、因特網的基本應用以及即時聊天工具等；弱化聽障學生對多媒體聲音方面的能力要求；增加補充適合所有學生學習的信息無障礙的內容，讓殘健學生之間相互了解，凸顯人文關懷。

在教學資源方面，根據視障學生視功能的差異性，為低視力和全盲兩類學生在媒體資源和網頁內容的呈現上進行了缺陷補償設計。對于具有敏銳的視覺觀察能力的聽障學生，除了以微課的形式錄制手語授課視頻外，還在教學資源設計上注意合理利用圖形、圖形、色彩等畫面表達抽象概念，以更好地調動他們的形象思維完成知識構建，如圖1所示。

圖1 適合聽障學生學習的手語+字幕授課視頻截圖

除此之外，為了讓其他學生更好地理解盲生，從而便于盲生更好地融入學習群體，感受學習的快樂和生命的價值，特請已畢業的盲生錄制了“盲人學電腦”的微視頻。實踐證明，視頻沖擊力帶來的共情影響有力地促進了其他學生與盲生的互動交流。

（2）教學平臺全納：建設了國內首個集健全生、聽障生、視障生為一體的無障礙SPOC，提供靈活多樣的學習路徑。

《計算機文化基礎》課程以國開學習網作為SPOC混合式教學模式的教學支撐平臺，平臺的所有課程都是基于開源Moodle技術開發的。Moodle在無障礙網絡課程建設上具有易用性、統一性、通用性和靈活性等突出優勢，它符合互聯網協會針對信息無障礙性、網頁內容無障礙制定的標準和指南[4]，為本課程創建無障礙SPOC提供了技術保障。

本研究通過調查問卷、訪談、專家咨詢等方式深入挖掘學習者的學習需求，關注學習者用戶體驗，根據缺陷補償和適度原則，從“內容設計、學習路徑設計、交互設計及網頁設計”四個方面探索了無障礙網絡課程制作規范，最大限度地讓不同類型的殘疾學生可以和健全學生一樣在同一個網絡空間輕松地獲取適合的學習資源、完成作業測試、進行交流討論，采取合適的學習策略安排合理的學習計劃。譬如，為全盲學生專門搭建了流線型布局、可全鍵盤操控的專屬學習空間，并對以音頻和文本內容為主的教學資源進行了適度的提煉和編排，避免了“資源電子化”現象，如圖2所示。交流互動環節，殘疾學生可以選擇通過文本或語音的方式進行師生、生生的交互。整個SPOC課程支持多終端無障礙訪問，滿足移動互聯網時代學生使用移動設備學習的需求。

圖2 全盲學生可全鍵盤操控的專屬學習空間截圖

在學習路徑方面，充分考慮殘疾學生的多樣性、認知水平及學習能力的差異化，設計了以下三種學習路徑。

①具有普適性的“循序漸進式”路徑與內容，整個學習內容分為六章，每一章的學習按照“本章導學→學前自測→知識學習→拓展資源→形考作業→交流討論”的流程組織學習內容，具體每個知識點的學習又按照“情境導入→（音）視頻課堂→知識鞏固→學后自測→跟我操作”安排學習內容。該學習路徑適合于想扎實掌握課程知識或計算機基礎能力較為薄弱的學生。

②具有自主化的“選擇查找式”路徑與內容，學生可以根據自己的學習風格、學習需求，選擇相應的學習內容和學習形式，比如聽障學生可以選擇只觀看手語視頻和實驗視頻。該學習路徑與內容適合計算機基礎較好或者需要對某些特定問題進行強化學習的學生。

③具有個性化的“定制式”路徑與內容，該學習路徑與內容適合視障學生，通過專門為其搭建的符合他們認知特點和使用習慣的學習空間進行學習。

（3）教學方式全納：設計了基于SPOC的“面授與網上一體化混合式學習”教學模式。

“混合”在這里有三層含義：首先，根據不同殘疾學生的認知思維和個性心理特點，采取多種特殊教學方法的混合，包括直觀性教學法、感官缺陷補償法、補償差異個別授課法等；其次，基于多種教學理論的教學模式的混合，其中尤其強調在教學全過程中情感注入的重要性；最后，教師主導教學與學生參與學習的混合。針對每一類殘疾學生合理設計了面授及網上一體化教學內容：課前引導學生在SPOC上獲取適合自己的學習資源；課中組織學生對重難點及共性問題進行討論，對難點實驗進行指導；課后在SPOC上完成作業，開展討論，形成了以面授教學引導網上學習、以網上學習提升面授學習效果的良性循環，進而實現二者之間的相互促進及深度融合，如圖3所示。

圖3 面授與網上一體化混合式學習示意圖

需要說明的是，這里的面授教學包括傳統的課堂面對面教學和實時在線面授課堂（即一地開展面授的同時，同步實時直播，同時配備助教在網上實時回答遠程學生的疑問），后者對于行動不便及少數民族偏遠地區、路途遙遠甚至師資力量也缺乏的殘疾學生更具有現實意義。

無論是面授過程還是網上教學過程，不僅重視教學策略的應用，還注重對殘疾學生情感的引導及投入，從而提高他們線上線下的社交能力。尤其在疫情“停課不停學”期間，在線課堂讓學生不僅沒有感受到空間距離的拉開，反而讓更多的學生認為線上課程將師生、生生的思想與情感粘合，感受到特殊期間來自老師和同伴之間的關愛。

（4）考核方式全納：建立多元評價機制，注重學生學習過程，在考核目標適切的基礎下提供合理便利。

優化形成性考核在整個評價體系中的權重，將形成性考核比例從原來的30%提高到50%，利用SPOC平臺學習記錄，對學習進行過程性監控和評估，并將課程討論互動、挑戰題參與度、學習表現納入總成績。終結性考核中，沒有因為殘疾學生的生理障礙而放低要求，而是根據他們的特殊性給予其合理便利的支持，比如延長考試時間、提供電子版試卷等。這些舉措讓學生感受到了“被關注”和“被重視”，增強了其自信心，進一步很好地維系了他們的學習動機。同時，本課程提出的合理便利考核方式也得到了全國高校網絡考試委員會的認可和支持，為殘疾學生參加本科統考計算機課程自主命題考試進行了有益的探索。

（5）學習支持全納：多措并舉激發學生學習動機，為學生提供全方位、立體化學習支持服務。

由于參加本課程全納學習的學生多為新生，且不具有良好的學習意識和學習習慣，全方位的學習支持服務是保證混合式教學順利開展的基礎，對激發學生學習動機、呵護其學習熱情、提高殘疾學生參與能力和融合能力尤為重要。學習支持服務包括學術和非學術兩方面。

①學術支持上，通過SPOC中生動有趣的各種微課視頻降低學生，特別是殘疾學生對計算機課程的“畏懼”心理，激發學生學習興趣，拉近與學生之間的距離；通過一對一遠程個別化指導補償個體差異，做到以生為本，因材施教；通過設計課程論壇互動話題讓學生學會提問以及幫助他人解決疑惑，進而借由互動學習行為的發生促使學生成為主動學習者；通過設計SPOC“勛章”獎勵激發持續性的學習動機和自我調節學習的能力，強化學生的網絡存在感和學習成就感，不斷提升學習興趣、提高學習效果。

②非學術支持上，提供了全方位、立體化、無死角的實時與非實時支持服務。根據殘疾學生使用QQ、微信等即時通訊的頻率及習慣方式的不同，做到有呼必應、有問必答，強化情感交流，保證學生的學習質量，同時注重人文關懷，加強對殘疾學生的心理疏導，使他們在學習過程中進一步融入社會，增強自信，培養自強、自立的能力。

3 應用效果

（1）基于“五全納”要素開展的SPOC混合式教學模式得到認可，并在多門課程中得到復制應用。本研究成果較為全面且可復制性強，相關理念和做法在國家開放大學殘疾人教育學院多門課程教學中得到推廣使用，收到了良好效果[5]。

（2）制作完成了一批符合學生認知特點的學習資源和指導教師實施全納教育的教學資源，提升了殘疾人遠程高等教育課程資源的設計和制作水平。編制了適合視障學生學習的電子版教材1本，拍攝教學視頻660分鐘，手語教學視頻749分鐘，制作視障教學音頻574分鐘，制作微課及實驗視頻54個，修訂和補充教學大綱、教學實施說明及指導教師實施全納教育的教師教學建議手冊若干篇。本研究還提煉總結了無障礙教學資源、SPOC建設建議等，為面向殘疾人的課程教學改革奠定了基礎。

（3）殘疾學生在線學習行為顯著提升，學生獲得愉悅的學習體驗，提高了學習效果。基于“五全納要素”精心設計的SPOC有力地提升了學生的學習興趣，較好地克服了遠程教育中學生參與度不足的問題，殘疾學生在線學習行為穩步提升。根據2021秋國開學習網的數據統計顯示，殘疾學生24小時生均請求數高達562.3次，而以招收健全學生為主的地方開放大學，即使是24小時生均請求數排名第一的學校其數據只有331.3次。在課程滿意度方面，90%的學生認為本課程的課程資源能夠滿足學習需求；92%的學生在“整體而言，我認為本課程平臺使用方便”中表示贊同；94%的學生對“本課程的學習提升了我在此領域的能力”表示贊同；96%的學生就“整體而言，我對于學習過程感到滿意”表示贊同。

通過課程的學習，殘疾學生在學業上出現困難的問題被逐一破解，學生們紛紛表示他們在學習過程中感受到快樂和自信，在掌握課程知識的同時也培養了他們進行終身學習的各種能力。

4 結語

全納教育是保證不同類型殘疾學生回歸主流、促進他們身心全面健康發展的必經之路。本研究為面向不同類型殘疾學生開展SPOC混合式教學作了有益的嘗試。但在實踐過程中也發現，對于多重殘疾學生而言現在所做的一切還滿足不了他們的學習需求。如何讓殘疾學生真正實現在同一個班級獲得同等的權利、同樣的環境、同等的地位及同等的教育，還有待特殊教育管理者、研究者和一線教師的研究思考和深入實踐。