小學生識字量與學業情緒關系的交叉滯后分析

邵泓寧　王譯唯　李文輝

摘要采用小學生學業情緒問卷、小學生識字量測試題庫及評價量表對318名小學生進行為期半年的測查，運用交叉滯后方法對兩次數據進行分析，探究小學生識字量與學業情緒之間的關系。結果發現：（1）小學生的識字量與積極學業情緒呈正相關，與部分消極學業情緒呈負相關。（2）交叉滯后分析結果表明，學業情緒中的積極低喚醒情緒對小學生的識字量具有顯著的正向預測作用，反之，識字量也能夠正向預測積極低喚醒情緒。上述結果表明，小學生保持平靜和放松的積極情緒有助于提高漢字學習的數量。

關鍵詞小學生;識字量;學業情緒;交叉滯后分析

分類號G442

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2022.02.002

1引言

學業情緒是指在教學或學習過程中，與學生的學業相關的各種情緒體驗，包括高興、厭倦、失望、焦慮、氣憤等，需要特別注意的是，學業情緒并不特指學生在學業成功或失敗后的情緒體驗，還包括學生在日常作業、課堂學習和考試期間的各種情緒，學業情緒包括積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒和消極低喚醒四種類型（俞國良， 董妍， 2005）。作為一種與學生學習過程密切相關的非智力因素，學業情緒對中小學生以及大學生發展認知活動、 激發學習動機和運用學習策略有著非常重要的影響（孫芳萍， 陳傳鋒， 2010）。學生學習活動的順利開展和身心的健康發展，很大程度上取決于良好的學業情緒（肖萌， 2018）。

Pekrun先后提出關于學業情緒的認知—動機模型（Pekrun， 1992）和控制—價值模型（Pekrun， 2006），具體解釋了學業情緒對學業成就的影響。研究表明，小學生的學業情緒會影響他們的學業成績。學業情緒中的積極情緒會對學習成績產生積極正向的影響，而消極情緒會對學習成績產生消極負面的影響（劉興哲， 2015）。在小學階段，主要的學習內容包括語文和數學兩個方面。小學語文成績可以通過識字量進行衡量（王勤， 2011）。識字量，顧名思義是指兒童認識漢字的數量（吳靜， 靜進， 范淼， 初建平， 胡曉云， 李秀紅， 2017）。識字過程是根據字形符號通達到其心理詞典匹配的表征，并激活與之相應的語音、語義等信息的過程，其本質是一個字詞解碼的過程（張微， 宋紅艷， 2010）。字詞解碼能力是閱讀活動的基礎，是衡量兒童閱讀理解發展的代表性指標（Adams， 1990）。有研究者探究了識字量在兒童閱讀能力發展中的作用及相對重要性，結果發現，識字量和詞匯知識在幼兒園大班至小學四年級中能夠解釋閱讀理解32%～76%的個體差異，這表明識字量和詞匯知識在漢語閱讀理解中起著至關重要的作用（閆夢格， 李虹， 李宜遜， 周雪蓮， 回懿， 程亞華， 伍新春， 2020）。

在小學語文學科的學習過程中，低年級的學習重點是提高識字量和詞匯水平。識字是閱讀和寫作的基礎，學生必須掌握一定數量的漢字，才能開始閱讀和寫作（王孝玲， 陶保平， 1996）。不論低年級還是高年級，識字量在語文學科的學習中都占據著重要地位。小學生的自主學習意識較為薄弱，其學習任務基本是在老師和家長的監督與督促下完成的被動學習，此外，隨著當前社會競爭壓力的增大，家長普遍對孩子抱有很高的學業期望，并不斷將自己的想法貫徹到對孩子的教育中，這就可能導致學生對學業活動產生焦慮、厭倦和擔憂的不良情緒。因此，探究小學生的學業情緒與其識字量之間的關系對學生的學習任務和教師的教學方法提供重要指導意義。Russell（1980）提出的“情緒環狀模型”認為，情緒是由喚醒度和效價兩個維度組成的。效價是指不同的情緒狀態，可分為積極效價和消極效價;喚醒度指的是情緒經歷的強度變化，可分為高、低兩個水平（董妍， 俞國良， 2007; 薛夢， 2020）。根據該理論模型，學業情緒可以劃分為積極高喚醒情緒、 積極低喚醒情緒、 消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒（董妍， 俞國良， 2007）。 不同的學業情緒還會對學生的學習任務產生不同的影響（Pekrun， Goetz， Titz，? & Perry， 2002）。有研究者發現積極學業情緒可以正向預測小學生的數學學業成績，反之，消極學業情緒可以負向預測小學生的數學學業成績（程雪嬌， 2018）。

綜上所述，本研究在前人研究基礎上，借助交叉滯后回歸分析，展開了為期半年的追蹤研究，探究小學生識字量與學業情緒中的積極學業情緒和消極學業情緒之間的縱向預測關系。對此提出假設：（1）小學生的學業情緒與其識字量存在相關，其中積極學業情緒與識字量呈正相關，消極學業情緒與識字量呈負相關;（2）小學生的學業情緒與其識字量存在縱向預測關系，積極學業情緒能夠正向預測小學生的識字量;消極學業情緒能夠負向預測小學生的識字量。

2研究方法

2.1被試

采用整群抽樣方法選取沈陽市某小學四年級的學生為研究對象，以集體施測的方式對其進行為期半年的追蹤調查。第一次施測共獲得有效問卷344份，半年后進行第二次施測，剔除兩次施測的無效問卷和流失被試，最終得到有效問卷318份， 流失率7.56%， 其中男生166人（52%）， 女生152人（48%）， 第一次施測時被試的平均年齡為10.14±0.56歲。本研究已經過學院倫理委員會的批準，并且在施測前獲得了學生和家長的知情同意。

2.2工具

2.2.1小學生學業情緒問卷

采用王妍（2009）編制的小學生學業情緒問卷，該問卷共有34個題目，由積極高喚醒（包含高興、自豪、希望3個因子）、積極低喚醒（包含平靜和放松兩個因子）、消極高喚醒（包含擔憂、煩躁、羞愧、討厭4個因子）、消極低喚醒（包含苦惱、厭倦、失望、無助4個因子）4個維度構成，各情緒維度總分為該維度包含的問卷項目分數之和。采用5點計分方式，1代表“完全不同意”，5代表“完全同意”，該問卷兩次測驗的Cronbach^，s α系數均為0.77。

2.2.2小學生識字量測試題庫及評價量表

采用王孝玲、陶保平（1996）編制的小學生識字量測試題庫及評價量表，從中選取小學四年級識字量測試卷。該試卷共有十組題，每組6～33個漢字，難度不同，測試任務是給字組詞，按照漢字的排列順序從前往后依次作答，獨立完成，限時50分鐘。

2.3統計方法

對兩次測量的數據運用SPSS 22.0進行相關分析，AMOS 22.0進行交叉滯后模型的構建以及路徑分析。

2.4共同方法偏差檢驗

對所有研究變量進行共同方法偏差檢驗，將T1和T2時間點的識字量、積極低喚醒情緒、積極高喚醒情緒、消極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒進行Harman單因子檢驗，結果顯示特征值大于1的因子共19個，第一公因子的方差解釋只有17.93%，小于40%的臨界標準。因此，可以認為本研究不存在嚴重的共同方法偏差問題。

3研究結果

3.1小學生識字量與學業情緒的相關分析

將T1和T2時間點的小學生識字量與學業情緒進行相關分析。結果如表1所示，T1和T2時間點的積極低喚醒情緒（r=0.39）、積極高喚醒情緒（r=0.43）、消極低喚醒情緒（r=0.60）、消極高喚醒情緒（r=0.54）都存在具有統計學意義的相關，這表明小學生的學業情緒各維度得分在兩次測驗期間表現出一定的穩定性。T1時間點的識字量與T1和T2時間點的積極低喚醒情緒（r=0.16， r=0.19）、積極高喚醒情緒（r=0.17， r=0.15）呈正相關，T1時間點的識字量與T1和T2時間點的消極低喚醒情緒（r=-0.23， r=-0.15）、T1時間點的消極高喚醒情緒（r=-0.13）呈負相關;T2時間點的識字量與T1和T2時間點的積極低喚醒情緒（r=0.22， r=0.13）、積極高喚醒情緒（r=0.11， r=0.16）呈正相關，T2時間點的識字量與T1時間點的消極低喚醒情緒（r=-0.16）呈負相關。

3.2小學生識字量與學業情緒的交叉滯后分析

在相關分析的基礎上，運用交叉滯后模型分析識字量與學業情緒之間的關系，本研究將識字量分別與積極學業情緒和消極學業情緒進行交叉滯后分析，得到最佳擬合指數和預測關系，分別對兩個模型進行檢驗，識字量與積極學業情緒的交叉滯后模型結果如圖1所示，結果發現，模型擬合指標良好：χ²=9.65， df=3， χ²/df=3.22 ， CFI=0.98， TLI=0.92， IFI=0.98， RMSEA=0.08， SRMR=0.04。T1積極低喚醒情緒對T2識字量（β=0.13， p=0.003）的預測作用有統計學意義;T1識字量對T2積極低喚醒情緒（β=0.12，? p=0.017）的預測作用有統計學意義;T1積極低喚醒情緒（β=0.07， p=0.217）和T1識字量（β=0.07， p=0.199）對T2積極高喚醒情緒的預測作用無統計學意義;T1積極高喚醒情緒對T2積極低喚醒情緒（β=0.06， p=0.307）和T2識字量（β=-0.04， p=0.344）的預測作用無統計學意義。

識字量與消極學業情緒的交叉滯后模型結果如圖2所示， 結果發現， 模型擬合指標良好：χ²=29.40， df=3， χ²/df=9.80， CFI=0.97， TLI=0.83， IFI=0.97， RMSEA=0.17， SRMR=0.06。T1消極低喚醒情緒對T2消極高喚醒情緒（β=0.15， p=0.024）的預測作用有統計學意義;T1消極高喚醒情緒對T2消極低喚醒情緒（β=0.22， p<0.001）的預測作用有統計學意義;T1識字量對T2消極低喚醒情緒（β=-0.02， p=0.660）和T2消極高喚醒情緒（β=0.07， p=0.192）的預測作用無統計學意義;T1消極低喚醒情緒（β=-0.06， p=0.276）和T1消極高喚醒情緒（β=0.07， p=0.201）對T2識字量的預測作用也無統計學意義。

4討論

本研究采用時間跨度為半年的交叉滯后設計，對318名四年級小學生的識字量與他們的積極學業情緒和消極學業情緒之間的關系進行了檢驗。本研究不僅可以探究小學生識字量與積極學業情緒和消極學業情緒的相關關系，還可以考察小學生識字量與積極學業情緒和消極學業情緒之間可能的預測關系。研究發現，在積極學業情緒中，識字量與積極學業情緒均呈正相關，具有統計學意義，而且識字量能夠顯著正向預測半年后的積極低喚醒情緒，積極低喚醒情緒也能夠顯著正向預測半年后的識字量，但在消極學業情緒中，識字量和部分消極學業情緒呈現顯著負相關，識字量和消極學業情緒并沒有預測關系。

根據識字量和積極學業情緒的相關分析結果，無論是T1的識字量還是T2的識字量，它們均與積極學業情緒存在正相關，具有統計學意義，這表明個體積極的學業情緒（高興、自豪、希望、平靜、放松）越高，識字量水平就越高，這與假設觀點一致。這可能是由于學生在積極的情緒下，他們能夠獲得有效的資源，從而達到當前學業活動的要求（董妍， 俞國良， 2010）。進一步進行交叉滯后檢驗發現，識字量和積極低喚醒情緒（平靜、放松）之間存在雙向預測的關系，具有統計學意義，這與假設基本一致。有學者研究發現積極高喚醒情緒、消極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒都與心理健康中的學習障礙維度存在正相關關系，而積極低喚醒情緒與學習障礙不存在正相關（原慧博， 2017）。本研究中，小學生的識字量與積極低喚醒學業情緒呈正相關，具有統計學意義，且二者存在雙向預測關系，這說明保持較高程度的平靜和放松的情緒狀態是獲得高水平識字量的原因，反之，擁有較高水平的識字量也意味著小學生一段時間后的學業情緒多處于平靜和放松的狀態。積極的學業情緒有利于學生的學業活動，積極低喚醒學業情緒對學生學業成就的預測有統計學意義，基本印證了前人研究（董妍， 俞國良， 2010）。反觀積極高喚醒學業情緒，包括高興、自豪和希望三種情緒狀態，以往研究發現快樂情緒和驕傲情緒的變化能夠積極地預示著成就的變化（Ahmed， van derWerf，? Kuyper，? & Minnaert， 2013）。而在本研究中，小學生積極高喚醒學業情緒雖然與其識字量呈正相關，但并沒有直接的縱向預測關系，一方面可能是由于積極高喚醒學業情緒通過積極預測學習策略、學業效能感和學習目標等對學業成就產生間接影響（董妍， 俞國良， 2010）;另一方面積極高喚醒學業情緒容易使小學生產生情緒和行為上的波動，在學習中出現注意力不集中的現象，進而導致學業活動不能有效完成（原慧博， 2017）。所以本研究沒有得到積極高喚醒情緒與識字量之間直接的預測關系。

根據識字量和消極學業情緒的相關分析結果，T1和T2時間點的識字量與部分消極學業情緒存在負相關，具有統計學意義，這與假設觀點一致，但識字量與消極學業情緒（擔憂、煩躁、羞愧、討厭、苦惱、厭倦、失望、無助）之間不存在預測關系。有學者在小學生的正負性情緒的特點與學業成績的關系研究中發現，小學生的學業成績與負性情緒存在負相關的關系（李麗菊， 施燦權， 2014），本研究結果與此一致。進一步的交叉滯后檢驗中未發現識字量與消極學業情緒之間存在明顯預測作用。當前，關于消極學業情緒與學業成績或學業成就之間的關系，研究結果尚不統一。以語文、數學和外語的綜合成績作為學業成就的指標，研究結果顯示消極學業情緒對青少年的學業成就會產生消極影響（董妍， 俞國良， 2010）。在以高中生為被試的研究中發現，消極低喚醒學業情緒能顯著負向預測學生的數學成績，消極高喚醒學業情緒對數學成績則沒有明顯影響（朱殿慶， 張建新， 2017）。已有研究顯示，消極情緒與學業成績之間的關系很不明確（Lane， Whyte， Terry， & Nevill， 2005; Turner， Husman， & Schallert， 2002）。雖然焦慮和羞愧等這類消極情緒在某些情況下可能會對個人努力和動機以及自我調節產生不利影響，但這些消極情緒也可以發揮有利的激活作用（Turner & Schallert， 2001）。這種消極情緒會促使學生采取行動，重新評估他們的目標以及制定追求目標的策略（Pekrun et al.， 2002）。本研究中小學生的消極學業情緒不能預測其識字量，可能是由于消極學業情緒對他們當前的學習任務產生了消極影響，但同時適度的消極學業情緒也在促進他們調整當前不佳的學習策略，尋找有利于完成學習任務的方式，進而達到提升識字量的目標。此外，小學生識字量的提高主要來自老師和家長的監督，比如要求學生抄寫生字和詞組，進行課堂小測試等，小學生識字量的進步來源于被動的學習，即使他們存在消極學業情緒，受其影響也可能比較小，因此這可能是本研究沒有得出消極學業情緒與識字量存在預測關系的原因。

本研究運用交叉滯后分析，發現小學生的識字量與積極低喚醒情緒存在積極的雙向預測關系，這提示教師應該在教學實踐中注重培養小學生輕松平靜的學業情緒，或許有助于他們對漢字的學習。隨著“雙減”政策的頒布，對學生和家庭而言，讓每個孩子都能精神愉悅、張弛有度地學習和成長，是未來“雙減”實踐和研究的方向（楊小微， 文琰， 2022）。因此，關注小學生的學業情緒對其各學科學業表現的影響尤為重要。本研究側重于語文學科中的識字量這一指標，未來也可以進一步探索學業情緒與閱讀能力或其他學科之間的關系，為小學生的健康成長和高效學習提供建議和策略。

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The Relationship between Primary School Students^， Amount of

Literacy and Academic Emotion：? A Cross-Lagged Regression StudySHAO Hongning; CHENG Ming; WANG Yiwei; LI Weihui

（College of Preschool and Primary Education， Shenyang Normal University， Shenyang 110034， China）Abstract

This research used the primary school students^，academic emotions questionnaire， primary school students^，literacy test question bank and evaluation scale to test 318 primary school students with a time span of half a year. The cross-lagged method used to analyze the two data to explore the relationship between the amount of literacy and academic emotions of primary school students. The results indicated that （1） the amount of literacy of primary school students was positively related to positive academic emotions， and the amount of literacy of primary school students was negatively related to some negative academic emotions. （2） The results of the cross-lagged regression analysis showed that positive low arousal emotion in academic mood had a significant positive predictive effect on primary school students^， literacy， and conversely， literacy could also positively predict positive low arousal emotion. The above results indicated that primary school students holding calm and relaxed positive emotions can help increase the amount of literacy.

Key words： academic emotions; the amount of literacy; primary school students; cross-lagged regression analysis