作業設計：變革教學評的力量
——以七年級下冊第三單元作業設計為例

■ 周冬梅

2021 年，在教育部辦公廳所發布《關于加強義務教育學校作業管理的通知》及中共中央辦公廳、國務院辦公廳所印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》中，“提高作業設計質量”在首要位置被反復提及，突破之處在于使用“設計”一詞而不是傳統搭配“布置”。“作業設計”首次成為教育領域的高頻詞，進入廣大一線教師教研視野。摒棄“拿來主義”，探索“作業設計”，語文教師如何切實有為？筆者認為，關鍵在于語文教師重新定位作業與教學、單篇與單元、支架與評價這幾組關系，從而真正實現減負與增效的正向關聯，打造出作業賦能學生生命成長的應然之態，全面優化校園育人生態。

一、作業與教學

長期以來，我們附著在“作業”前面的修飾語，往往是“家庭”“課后”。家庭作業、課后作業等名稱正體現人們對作業的固化認識：作業，是游離于課堂45 分鐘時空之外，檢驗和鞏固課堂所得的工具；完成作業，是學生課后行為。語文學科更可能呈現出課堂所教與課后知識點訓練類作業互不關聯的情況。

直面對作業功能認識窄化的現狀，作業設計，我們首先要為作業功能擴容。2021 年4 月教育部《關于加強義務教育學校作業管理的通知》明確定位作業功能：育人。通知同時給出作業是“課堂教學活動的必要補充”的專業定位，要求借助“科學合理有效作業，幫助學生鞏固知識、形成能力、培養習慣，幫助教師檢測教學效果、精準分析學情、改進教學方法”。

著眼全面育人，追求學為中心，語文教師應立足課堂教學這一育人主陣地，構建與課堂教學相配合的作業系統。將作業設計從課后向課中、課前延伸，貫穿“教”與“學”的全過程，結合語文課程性質，整合吸納目前廣泛使用的“課堂學習任務單”，以語文作業的一部分為課堂“語言實踐活動”的可視性載體，引導學生課堂討論思辨、歸納演繹、實踐驗證，讓學生與正在學習的內容之間建立真切關聯。作業體例上，循序漸進，逐層進階，設置前置儲備型作業、課中任務型作業、課后結構化作業，功能各有側重：以“前置儲備型作業”為學生迅速進入“這一篇”掃除認知障礙、喚醒相關舊知儲備；以“課中任務型作業”為學生在課堂學習中進行語言實踐活動提供載體，為其主動探求、深度參與開辟路徑；以“課后結構化作業”整合零散知識點，連點成線，多元變式，遷移運用。

圖1：

作業與教學，以“學習任務”為顯性鏈接點，同頻共振，撬動學習方式變革，讓學生經歷指向素養提升的真實學習，方能“在課堂教學提質增效基礎上，切實發揮好作業育人功能”。

二、單篇與單元

當作業以“學習任務”“語言實踐活動”形式嵌入課堂教學，我們需要考慮是以“單篇”還是“單元”為單位設計“學習任務”。回到政策本身——減輕“學生作業負擔”，什么樣的作業成為負擔？長期以來，著眼單篇的作業布置，往往伴隨著作業目標碎片化甚至隨意化，導致作業模式化、機械化以及大量相同語文知識要素的簡單重復、粗暴疊加，學生勞而無得，空耗時間，徒增負擔。

統編版教材，以人文主題和語文知識要素雙線組元，在共性的人文主題下，各單篇文體、寫法等個性特色亦有突顯，形成一個有機整體。教材編排，讓單元整體教學成為提高教學實效的優選。這樣的背景下，語文作業設計更需跳出單篇束縛，著眼單元，兼顧單篇。

首先，依據單元教學目標以及教學設計，遵循以終為始、逆向設計的理念，設計可視化、可物化、情境化的單元任務型作業之核心任務統整各篇，這是單元作業設計的起點，也應是單元學習成果的展示；其次，結合單篇語文知識要素拆分核心任務，設計單篇子任務，以讀寫融合、思維可視、診斷學情、促進理解且單元內不重復為原則，篩選二至三個學習任務編入各單篇“課中任務型作業”；第三，教學中，動態把控學情，適時嵌入“課中任務型作業”，直觀透視思維，進而開展基于證據的科學評價，把控教學節奏，優化教學過程；第四，根據課中任務，決定前置及課后作業設計，單篇作業對語文知識要素各有聚焦，避免無效重復，同時各篇互涉互構，實現單元知識要素結構化。

以七下第三單元為例，單元人文主題為“凡人小事”，主人公都是生活中“小人物”，卑微、平凡甚至困窘，卻不失人格之光。結合單元語文知識要素，單元作業整體設計如下。

表1：

單元作業設計與教學設計同步，設計核心任務：學校文學社微信公眾號“悠悠水韻”將推出“小人物專欄”：“平而不凡，感恩有你——講述他們的故事”,為幫助大家積極投稿，先讓我們從“他們”——阿長、老王、父親、賣油翁的故事中感受講述的力量。核心任務統整下，以終為始，產品導向，單篇任務各有側重，形式多元，支撐學生主動參與課堂，且不制約生成，課內外有機融合，共同指向任務終點，實踐體驗，趣味盎然，育人于無形。

三、支架與評價

有效作業，指向素養提升，必然與學生現有能力素養水平有一定距離的，消弭這段距離的能力是因人而異的。所以，學為中心的作業設計，需要為這些可以預見的距離設置多元支架：知識支架、方法支架、程序支架等。支架的設計，是彌補學生群體能力素養上的差異，也是為學生個體向個人“最近發展區”靠攏提供“扶梯”。

比如七年級下第三單元學習任務“批注識老王”，設置“示例”和“錦囊妙計”為學生提供知識支架與程序支架，確保學生以正確的方法、充足的自信書寫自己對細節的解讀，讓學生的認知在課堂最大限度地有呈現、被看見。

學習任務一：仿照示例，提取細節，批注寫下你對老王生存狀態的認識。

【示例】

文句：有一天，我在家聽到打門，開門看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里。

批注：細節描寫，“直僵僵”寫出老王身體僵直、不能彎曲的樣子；“鑲嵌”是夸張的說法，強調了老王身體僵直、步履艱難的形態，暗示老王病得很重，命運窮苦。

文句：__________________________________

找尋細節：_____________________________

書寫批注：_______________________________

【錦囊妙計】

對人物的細節描寫可從動作、神態、外貌等角度提取，細微、真實而典型，小中見大。批注細節，先鎖定細節，再從表達效果角度分析。

在追求教學評一致性背景下，支架的價值不僅在于為學生走向“最近發展區”搭建“扶梯”，還在于可以轉化成為學生學習過程中自我評價、互相評價的評價工具。“追求理解的教學設計強調定期地開展正式和非正式的形成性評估”，而引導學生組合這些支架信息便可以創建一個內容維度豐富的可視化評價量表，促使學生反復運用和考量中將知識或方法內化為自己的學習素養，不斷改良后續學習。如下圖，是七年級下冊第三單元學習任務⑧學生整合單元支架要素，合作完成的寫作任務評價量表。

表2：

對學生而言，整個“學習—練習—評價—優化—學習”的內循環，讓知識連線成網，結構化地被呈現、運用，從這個意義上說，支架亦為評價，評價即是學習。

“雙減”政策高屋建瓴，提示了撬動教、學、評深度變革的力量——作業設計，語文教師重新定位作業與教學、單篇與單元、支架與評價的內在關聯，破而后立，必能還原作業的本質，輕負高質，育全面的人！