構建“雙有繪本共讀課程”的實踐探索
——以深圳市寶安區濱海小學為例

廣東省深圳市寶安區濱海小學 鄒昭文

懷特海在《教育的目的》中寫道，教育改革的第一要務，是學校必須有自己的經過批準的課程，這些課程應該根據學校自身的需要，由其自己的老師開發出來。新課改實施以來，各種優秀的書籍作為補充教材，走進了語文課堂，走進了校本課程開發者的視野。繪本因藝術化的圖畫語言、精練而優美的文字、切合兒童而又不失深刻的意蘊，逐漸進入了小學低年級的課堂。筆者結合近幾年的實踐與探索，談談構建“雙有繪本共讀課程”的路徑和方法。

一、構建“雙有繪本共讀課程”的維度

“雙有繪本共讀課程”是指讓學生對課程充滿期待，對閱讀保持濃厚的興趣并享受閱讀的“有意思”的課堂；也是教師努力培養學生閱讀習慣、能力和思維品質，逐步形成支撐學生終身發展的關鍵能力、必備品格和正確價值觀的“有意義”課堂。深圳市濱海小學從“學本課程”“學習時間”“學習空間”等三個維度，構建“雙有繪本共讀課程”教學體系（見圖1）。

圖1 濱海小學“雙有繪本共讀課程”構建維度

從學習時間維度考慮，學校每個年級開設單獨的共讀課，以學期為單位，規劃每月、每周、每課時的共讀內容、目標、評價方式。從學習空間維度看，課程因地制宜，形成了以教室為主陣地，拓展到校園，帶領家庭，輻射到社區的立體空間體系。從學本課程維度看，一方面，教師根據國家課程目標，選擇中外經典繪本，帶領學生共讀；另一方面，建立校本選讀文庫，鼓勵學生建立個人自讀文庫，擴大閱讀視野，構成完整的“雙有繪本共讀課程”體系。

“學本課程”“學習時間”“學習空間”三個維度是相互關聯的。三者以“學本課程”的“繪本精讀課程”為主線，縱向聯系“選讀課程”“自讀課程”，橫向與“學習空間”“學習時間”交錯、融合，讓閱讀學習跨越時空，持續助力學生的成長。

二、構建“雙有繪本學本課程”的基本框架

“雙有繪本學本課程”由“精讀課程”“選讀課程”“自讀課程”構成。其中，“精讀課程”是以語文新課標為基礎，根據“雙有繪本課程標準”和具體學情，選擇程度、主題合適，比較固定的繪本，運用恰當的共讀策略和評價指引，開展的師生共讀活動?！斑x讀課程”是教師根據“精讀課程”主題和具體學情，推薦給學生不同水平、層次的繪本，供其運用課中習得的方法，課后自主選擇閱讀并進行交流反饋的活動。“自讀課程”是指學生課后在沒有束縛和具體要求的情況下，進行自由閱讀和交流的活動。（見圖2）

圖2 “雙有繪本學本課程”框架

“雙有繪本學本課程”中，精讀課程是基礎，選讀課程和自讀課程是延伸。同時，三者相互關聯，相互促進，共同補充國家課程。

三、“雙有繪本精讀課程”的實施策略

（一）完善“雙有繪本精讀課程”的文本體系

要想上好“雙有繪本精讀課程”，教師需要選擇相對固定的學本，形成內容合適、目標清晰、指導恰當、評價科學的“雙有繪本共讀課程”的文本體系。濱海小學依據人的成長規律、語文新課標的要求和具體學情，分主題精心選擇、確定共讀書目，制訂“雙有繪本共讀課程標準”。如一年級第一學期，“雙有繪本精讀課程”的文本包含四個主題：我上學了、我愛我家、我的好朋友、多彩的世界。每個主題由4~5 本獨立而主題關聯的繪本組成，每個課題確定比較明確的共讀目標。（見表1）

表1 一年級第一學期第一、二單元主題共讀文本與共讀目標

從表1 中，我們可以發現，“雙有繪本精讀課程”的主題一是統編版語文一年級上冊開篇《我上學了》的補充。語文課本內容是“我是中國人”“我是小學生”“我愛學語文”等。“雙有繪本精讀課程”精選的五本書，不僅形象地補充了教材內容，還能夠幫助學生認識自己，建立良好的學習秩序，使學生盡快融入小學生活。另外，“雙有繪本共讀課程”的文本體系，還包括選讀書籍的推薦，便于親子共讀、自由閱讀。如《我上學了》單元主題的精讀書目與選讀書目（見表2）。

表2 《我上學了》單元主題的精讀書目與選讀書目

當然，“雙有繪本共讀課程”中的文本基本統一，但也并非一成不變。尤其選讀書籍，可以根據學生的具體情況，及時調整更新。我們也鼓勵家長，將優秀的書籍推薦給班級和學生閱讀。

（二）研究“雙有繪本精讀課程”的教學策略

要想上好“雙有繪本精讀課程”，教師需要充分發揮自身的專業特長，讀懂圖畫和文字的合奏，領悟故事的隱喻，精心設計共讀活動，引導學生感受讀書的樂趣，發展學生的語言和思維能力。在課堂的組織形式上，教師可以根據繪本原有的游戲元素，開展多種游戲活動，如“小小配音員”“故事接力棒”“看圖猜故事”“文字美圖配”“演一演、唱一唱”等；在故事內涵的滲透上，教師應處理好看圖與識字學文、故事共讀與發展思維、講故事與明道理等之間的關系。

1.在繪本共讀的過程中識字學文

松居直在《我的圖畫書論》中指出，圖畫書的關鍵在于怎樣使用圖與文的相互配合，用再創造的方式把語言和繪畫這兩種藝術不失特性地綜合在一起，形象地表現為書這種獨特的物質形態。繪本用圖畫語言，邏輯嚴密地講述故事的起因、經過和結果。在繪本精讀課上，教師如果能敏銳地發現圖畫中的邏輯關系，引導學生識字學文，就可以很好地引導學生理解詞語的含義與演變，養成在生活中識字、學詞的好習慣。

在共讀《小老鼠又上燈臺嘍》時，筆者根據圖畫中“燈臺”的演變，引導學生觀察、比較燈臺和臺燈的異同。學生不僅辨識了“燈”和“臺”的字形；還發現“燈臺”和“臺燈”是由字序顛倒而組成的不同詞語，它們所指的物品不同。更為可貴的是，學生還發現，從“燈臺”到“臺燈”，不僅體現了器物之演變，還蘊含著時代發展與詞語發展的關聯。我們在這個過程中理解了同一童謠在時代發展中的“變”與“不變”。本次共讀，是師生圖畫觀察、文字辨識、詞語理解和語言積累的過程，實現了學生語言和思維素養的多維提升。

2.在繪本共讀的過程中發展思維

一本優秀的繪本，總是站在兒童的視角，用隱喻的圖畫和簡明的文字，講述有趣且能引導兒童成長的故事。在教學中，教師如果注意引導學生發現圖畫中的隱喻，感悟故事的內涵，就能引導學生思考比較深奧的問題，實現故事閱讀與日常生活的銜接，發展學生的思維。

《天??！錯啦！》講述的是一只小兔子偶然得到風吹到森林的褲衩，它認為那是一頂很棒的帽子。森林里動物都說這頂帽子很漂亮。后來，驢子告訴它：“錯啦！這是一條褲衩?！蓖米影蜒濕么┰谏砩?，森林里的動物都說：“天??！錯啦！”到底是褲子還是帽子呢？小兔子通過自己不斷地觀察與嘗試，找到了答案。書中的圖畫勾勒了小兔子不斷嘗試的自由和舒展。黑色的邊框外是不斷重復、語氣不斷增強的生硬文字：“錯了！那不是帽子！是褲衩?！北緯鴪D畫的隱喻有兩處：一是隨著兔子不斷嘗試，呈現的“驚喜—疑惑—快樂—滿足”的情緒變化，暗示兔子經過實踐獲得成長的情緒體驗；二是由完整的邊框到打破邊框，直至沒有邊框的設計，暗示小兔子找到自己答案的途徑和方法。

共讀本書時，一方面，教師和學生仔細觀察兔子和小動物們在森林小路上戴帽子的各種姿態與表情，再繪聲繪色地模仿動物們的語氣，進行對話練習；另一方面，教師引導學生置身故事情境，在關鍵處，相機提出疑問：“小兔子它知道了，它知道了什么？”最后，教師出示本書作者的創作背景——夢到《莊周夢蝶》的故事，想到生活中的對錯判斷。課堂結束時，師生一起誦讀、積累文言文，再討論故事中小動物們的對錯，引起學生關于對錯標準的深度思辨。

這一共讀過程，使師生依托故事情境，進行了扎實的語言訓練，發展了學生的形象思維；依托故事的結果，進行對與錯的哲學思考，是學生邏輯思維的啟蒙。

3.在繪本共讀的過程中學習表達

繪本故事，常常圍繞一條主線，變換某個物品或者人物，用反復的結構講述。如《城里最漂亮的巨人》講述了喬治想成為城里最漂亮的巨人，先后為自己購買了漂亮的襯衫、領帶、皮鞋……穿戴整齊后，他成了城里最漂亮的巨人。回家的路上，他發現長頸鹿、山羊、鼠媽媽、狐貍等動物的困難，把自己購買的衣物，依次送給了它們。整個故事的結構簡單，按照“遇到小動物—需要幫助—送物品—還是漂亮的巨人”的樣式依次講述。故事的語言采用“把字句”和表轉折的關聯句相加的歌謠式，如：“領帶給受凍的長頸鹿作圍巾，可是你們瞧瞧我，我還是城里最漂亮的巨人！” 歌謠朗朗上口，便于學生模仿。

在共讀本書時，教師依托圖畫，引導學生看圖講故事，發現語言的規律，并運用相似的語句講述故事，自然而然地習得“把”字句的結構，恰當地用表轉折的關聯詞表達情感。另外，教師還延續故事的情節，變換故事中山羊、小狗、狐貍等角色，變換背景或觀察角度，運用類似的語言結構講述故事，達成習得語言、涵養情感的目標。

三段式結構反復的繪本有很多，如《小房子變大房子》《百鳥朝鳳》《幸運的一天》……教師堅持在共讀中開展扎實的語言訓練，是對語文教材的補充，是在生活中學習、運用語言的具體實踐。

（三）制定“雙有繪本精讀課程”的評價量規

科學的評價維度、清晰的評價標準，是完整課程的重要組成部分，也是學生以評估促進學習的重要過程。“雙有繪本共讀課程”的評價，是以腦為導向的教學模式（BBT 模式）為基礎，從知識積累、能力培養、情感培育、方法指引、思維發展等維度進行的全面評估與引導。評價中，教師根據共讀的知識內容、批判性思維、理解和運用的獨創性、學習行為的延伸性等四個條目，分項評價與反饋。

“雙有繪本共讀課程”的評價，既是整體性學習的評估，體現在閱讀興趣的激發、良好閱讀習慣的養成，提取知識與內容信息能力，批判性、創造性思維的培養等；也是分級分析的評判與引導，它用具體的量化標準和不同的權重，清楚地引導“學生的學”和“教師的教”。

總之，“雙有繪本共讀課程”的構建，從整體規劃課程框架入手，運用科學方法，扎實推進，具體落實語文新課標中課程資源開發與利用建議的要求，開辟語文學習的又一途徑。