高中化學項目式學習教學研究

李興龍

摘要：本文以所開發的項目式學習資源案例“讀懂體檢化驗單”為例，依托高中化學“糖類”內容，以化學為學科主體，融合了生活教育理論、STEM、建構主義等理念，設置了多種評價方式來評價教學效果，以期提高學生的學習效果。

關鍵詞：高中化學;項目式學習;研究

項目式學習作為一種能夠反映時代特征和國際教育發展趨勢的新型教學模式，正逐漸成為教育研究者關注的焦點。基于實際情況，項目式學習以問題為導向，學生解決項目任務，完成項目設計并展示項目成果，已成為培養學生基本素養和發展深入學習的教學模式;在教學過程中，在教師的幫助和指導下，學生運用多學科知識小組協作探究具有開放性和挑戰難度的真實任務，在實現學習目標和成績的同時，也培養了學生溝通合作、批判性思維、解決問題的能力品質。

一、了解學生基礎，凝練教學目標

基于項目式學習涉及各種各樣的任務，從簡單到復雜。在開展項目式學習活動之前，教師不僅要掌握課程標準和教材，還要了解學生的知識和經驗，明確學生的認知規律，注意培養學生的潛能，從而確定最佳的項目教學目標。項目教學的目的是按照新課程標準的要求進行教學。這是教師期望學習者在教學中獲得的基本知識和基本技能，也具體地表達了學生的一些變化。在教學過程中，教師需要參照教學目標，在每個階段測試學生對知識的掌握程度，以便及時調整教學。

例如，在對“讀懂化驗單”的“葡萄糖”進行探究時，教師首先讓學生認識葡萄糖，了解葡萄糖在人體內的轉化過程，從而開展探究活動，指導學生進行計算操作;從學生認識有機物化學性質的能力角度出發，展開“結構分析——性質預測”的探究活動。在學習葡萄糖之前學生已經學習了烴的含氧衍生物，對醇和醛的相關知識有了一定的認識。以醇和醛的知識做鋪墊，讓學生小組討論預測葡萄糖化學性質，學生很自然的會聯系到羥基的反應和醛基的反應，進而預測出其化學性質。在有機化學教學過程中，應該充分利用“預測性質”的方法，通過分析有機物分子結構特點，根據有機物官能團反應來預測其化學性質，來培養學生推斷能力，同時也讓學生更進一步體會多官能團有機物結構和性質之間的關系。

二、利用個體差異，組建學習小組

在高中化學教學中，教師應利用學生的個體差異形成學習小組，使每個成員具有不同的知識經驗和技能。除了積極組織學生開展小組活動外，教師還應與學生建立合作關系，幫助學生正確劃分任務，鼓勵每個小組發展合作和小組展示的規模，引導學生運用不同的認知工具和信息資源來表達自己的觀點和支持自己的學習。通過社會化媒體軟件討論和分享教材，促進學生之間的合作和知識共享。

例如，在項目準備階段，教師考慮到學生的特點、優勢、學習習慣、性別比例等，組織學生分組，在每個分組中，設置相應的職務，包括組長、信息管理員、記錄員、決策員等，學生分組成小單位。為了測試葡萄糖分子結構中存在的官能團，確定其結構，學生需要在設計過程中進行探究官能團的性質實驗。對于具有多個官能團的有機化合物，學生需要考慮官能團間的干擾。教師向每個小組提供信息和指導，以便討論和提交一份報告，最終確定執行該報告的最佳試點方案。要求學生對實驗進行總結和分析，解釋實驗過程，安排實驗報告的所有細節，以提高學生對實驗的理解。在這一過程中，教師還可以通過網絡平臺隨時監控和引導學生，使學生能夠自由表達和交流，增加團隊成員之間的互動，引導學生發現問題，提出假設，驗證假設，最后得出結論，共同達成項目式學習目標。

三、創設真實情境，設置驅動問題

在項目式學習教學模式中，學生作為教學活動的主體，其學習興趣的激發是有效教學的前提和基礎。要激發學習者的學習興趣和參與項目的積極性，就需要選擇合適的項目主題，而項目式學習的主題通常來源于現實生活、科技前沿、工業生產、以及人們所關注的焦點問題。化學作為一門基礎的自然科學，與我們的生產、生活息息相關，在衣、食、住、行等方面都涉及化學知識。因此，教師在設計教學活動時，可以將這些現實生活中的真實的問題與化學知識相聯系，結合新課程標準中“活動建議”的要求，來設置驅動型問題，增加學生的親切感，激發學生的學習動機，為學生提供在真實的、具體的社會背景下參與真正的問題解決和知識建構的機會。

例如，在進行“血糖檢驗原理”探究時，可以將生活中體檢遇到的糖尿病人的體檢單作為作為情境素材，通過設置驅動性問題“能否根據葡萄糖的結構預測血糖檢驗中體現出的葡萄糖化學性質？”來激發學生的探究興趣，引導學生利用已有的知識經驗來解決問題，引導學生深入思考和探究，培養學生的科學思維和科學素養。

四、關注學科融合，促進知識遷移

項目任務由學科知識轉化而成，項目任務可以是來源于實際的工業生產、日常生活、科技前沿，也可以是基于學科知識而引發的問題。任務的解決過程不單單依靠實驗探究，在此過程中也同樣強調新知識的閱讀與整合，注重科學思維的形成。項目任務是學生通過努力能夠實現的“挑戰”，內容源于教材但高于教材，部分內容涉及跨學科知識，這就需要學生通過課內課外相結合的方式進行項目的準備與學習，關注學科融合，形成一個完整的持續性探究過程。

五、利用多元評價，促進師生發展

傳統的課程評價以基礎知識為評價標準，只注重學生的學習成績。然而，在項目式學習的教學模式中，學生的學習不能通過簡單的紙筆測驗來評價，而應該貫穿于項目式學習的全過程，如學生成績、項目成績等。同時也注重對學習過程的評價。為了區分不同年級學生的學習成績，教師需要使用基于項目式學習評價表。項目評價要求教師、同學和學習者自己完成，真正體現自我評價與他人評價的良好結合，幫助學生總結學習過程，反思整個項目，促進了師生的共同發展。

例如，在開展項目活動之前，教師應提前公布項目式學習評估表，以便學生能夠確定評估標準。學生成績評價是在探究問題、交流合作、自我調節、應用技術等方面通過采用自評、他評和師評的方式，對學生的問題探究、溝通合作、自我調控、技術應用的表現進行評價。項目完成后，對學生提供的演示或視頻進行評估，以了解學生掌握的知識和技能，實現學習目標。

總結

綜上所述，在化學教學過程中運用項目式學習，結合學生的實際情況，進行了相應的教學設計，提出項目任務確立和拆解方法，利用驅動性問題解決項目任務，并對項目評價過程進行分析與設計，注重培養學生的實踐能力，促進學生的健康發展。

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