幼兒園種植區活動存在的問題及策略研究

課題項目：江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“基于家鄉資源的幼兒項目化學習實踐研究”（立項批準號：D/2020/02/420）。

作者簡介：莊靜（1971～），女，漢族，江蘇邳州人，江蘇省邳州市機關幼兒園，本科，幼兒園高級教師，黨支部書記、園長，研究方向：學前教育——家鄉資源在幼兒園課程的開發和實施。

摘要：項目活動是幼兒在教師的積極指導之下獨立進行的一種活動，主要以幼兒感興趣的“事物”為載體，教師給幼兒提供更多“參與”“體驗”“發現”“建構”“創新”的空間和機會，通過幼兒的觀察、操作、實驗、探索、調查、游戲等具體的實踐活動使幼兒在合作、交流、探究的過程中發現、感知新的事物和知識，以此來豐富幼兒的主體認知。總之，項目活動的開展對于幼兒綜合素養的提升有著不容小覷的促進作用。

關鍵詞：幼兒;教師;項目活動;自主探索

中圖分類號：G64文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2022）03-0163-04

一、幼兒園種植區活動存在的問題

（一）種植區的利用率不足，教育意義不明顯

部分幼兒園對園內種植區域的利用率不夠高，很少給幼兒提供參與種植活動的工具、材料等，導致幼兒缺乏必要的工具支持。除此之外，還有一些幼兒園甚至將種植區變成單純的“景觀擺設”，只是在該區域種植了一些花草，但是缺乏對種植課程的開展，沒有給幼兒提供“參與”“體驗”“發現”“探索”的空間和機會，忽視了對幼兒種植素養的培養。這樣就導致幼兒只會在閑暇的時間“偶爾光顧”幼兒園的種植區，在教師的引導下完成某個種植活動的表演，再由專人負責拍幾張教師、幼兒共同參與種植活動的照片。像這樣“景觀”的種植區利用率比較低，很少有教師在種植區域開展相應的項目式活動，難以發揮其對幼兒的教育功能和價值，種植區的花花草草也成了阻礙幼兒綜合發展的“擋路石”，不利于豐富幼兒的種植體驗。

（二）幼兒參與種植區活動的程度較低

據現有研究顯示，幼兒園基本上都會開展種植區活動，但是開展的頻率比較低，比如每個月基本上只開展一次或兩次的種植區活動，當然也有一些幼兒園開展的頻率會多一些，每個星期堅持開展一次種植區活動，但是每天堅持開展種植區實踐活動的幼兒園卻不多。由于活動頻率低下，導致幼兒的參與時間也被壓縮。在開展種植區活動時，大部分幼兒教師往往還需要完成每日的教學任務，組織開展戶外活動、日常教育等，有時遇上節日還要組織幼兒在舞蹈室進行集體排練等，由于時間比較緊迫就不得不征用種植區活動課程，甚至會直接把種植區的課程取消，進而造成幼兒的參與度較低。除此之外，幼兒園每次開展的種植區活動時間也不夠充足，基本上是25分鐘左右，項目活動的時間嚴重壓縮，幼兒缺乏自由探索、深度學習的空間和實踐，他們參與種植區活動的程度不夠，關于種植知識、技能的學習也是“流于表面”，難以促進幼兒種植素養真正的提升。

（三）教師種植素養低，組織能力欠缺

現階段，部分幼兒教師缺乏專業、科學的種植常識，在項目活動中缺乏對幼兒的專業教育和指引。與其他的區域活動相比，種植區活動在幼兒教育中是一種比較特別的區域活動，需要教師掌握更多與種植專業相關的知識、技能，這樣才能為幼兒提供更專業的指導，向幼兒傳輸科學、正確的種植知識。但是目前，部分幼兒教師的專業水平有待提升，他們對于種植區活動的開展感覺吃力，尤其是年紀較小、剛畢業的女幼師，她們更是不知道如何種植農作物、蔬菜等，在開展種植活動的過程中往往會咨詢幼兒園的保育人員或者是門衛。由于教師自身缺乏廣泛的種植知識，難以有效地向幼兒傳達，所以阻礙了幼兒種植知識的進一步豐富，不利于促進幼兒種植技能的形成和穩步提升。在缺乏種植經驗、種植區活動組織能力差的影響下，幼兒教師從主觀上開始抵觸種植區活動，把注意力轉移到建構區等。在這樣的背景下，導致種植區活動存在著隨意性強的問題，教師對種植區活動缺乏規劃，項目活動的開展無目標、無內容、無評價，最終的活動效果不盡如人意。

（四）外界資源融合低，基本保障不足

當前幼兒園種植區活動的開展單純地立足于本園現成的資源，缺乏外接資源的融合與支持，尤其是重要的家長資源，教師很少邀請家長參與到種植區活動中，降低了幼兒園與外界資源的融合程度。從幼兒園的角度來說，大部分教師都覺得幼兒園的領導和園長缺乏對種植區項目活動的足夠重視，在開展種植區活動時缺乏統籌規劃，而且投入的資金比較少，導致種植區所需的工具不足，難以給幼兒提供條件支持。從教師層面來說，幼兒教師缺乏對幼兒種植活動的專業指導，幾乎很少給幼兒提供自主觀察農作物的空間和機會，也沒有適當引領幼兒對一些植物生長的具體過程加以分析，這樣一來不利于讓幼兒了解種植、阻礙其種植知識的豐富。從家長的角度來說，教師與幼兒家長間的溝通效率較低是影響種植區活動開展的主要因素，主要體現在以下方面：大部分家長都不了解種植區活動對幼兒發展的獨特功能，甚至對幼兒園開展種植區活動保持“抵觸”的態度，這是因為家長怕孩子在種植體驗的過程中受累、受苦，不支持他們參與。這樣就導致幼兒園開展種植區項目活動的保障不足，缺乏多方支持。

二、幼兒園種植區開展項目活動的理論基礎

（一）建構主義學習理論

在項目活動中，教師和幼兒共同圍繞一個貼近生活的項目來分析、探尋活動實施的具體方案，在師幼互動的過程中能夠進一步喚醒幼兒的親身經歷和經驗，促使幼兒聯系以往的經驗對種植區活動展開自主地建構和探索，這樣一來幼兒就成為種植區活動的“小主人”，而教師則要從以往一人主導、過于權威的角色向幼兒的“合作者”進行轉變，不能一味地向幼兒單向“灌輸”與種植有關的知識，而是要引領幼兒自覺地探索、發現植物生長的過程和特點，使他們通過自己的大腦思維來分析、解決問題，在此過程中促進幼兒的主體發展。建構主義認為，所有的知識都不是由其他人來“告知”的，而是兒童通過自主探索逐步習得的。

（二）實用主義教育理論

一般來說，項目活動更強調對幼兒實踐能力的訓練與培養，要求教師給幼兒提供更多參與、體驗、探索的空間和機會，引領幼兒通過自己的操作和親身體驗來形成對某種事物的深刻認識，從中獲得獨特的情感體驗和學習經驗。實用主義理論認為，“做”是讓幼兒學習新知的一個必要方式，幼兒教師必須充分結合幼兒身心發展的總體特點來開展項目活動，鼓勵他們在“做中學”“在實踐中發現”，使幼兒通過種植實踐活動來獲得與種植有關的知識，并獲得更多的直接經驗，使幼兒不斷豐富對種植活動的認知。

（三）情境學習理論

情境學習是指，在開展種植區項目活動時，教師要通過多種途徑為學生構建各式各樣的體驗情境，將幼兒置于豐富的情境中可以使他們的種植體驗上升到一個最佳的境界，提高每位幼兒對種植活動的興趣，讓他們帶著較高的熱情投入到接下來的種植實踐活動中，提高幼兒參與種植活動的程度。此外，情境學習還有真實性和交互性的顯著特點，在特定的情境中實施項目活動有利于促進幼兒對種植知識的深度探究，讓他們的身心獲得綜合性的發展。

三、幼兒園種植區項目活動的案例——以大班幼兒“知否知否西紅柿熟了”為例

在一次戶外活動的時候，教師發現幾個小朋友圍在種植園的“西紅柿”種植區，手里比劃著，你一言我一語，像在討論什么事情。教師好奇地輕輕走過去，“你看，這個西紅柿都長這么大了，怎么還是綠色的啊？”“就是，我媽媽買回家的那么小，都是紅紅的。”“不對，我媽媽買的西紅柿都是大大的、紅紅的。”“你忘記了嘛，我們在幼兒園吃點心的時候也吃過的，就是小小的，紅紅的。”

通過“偷聽”孩子們的談話，教師發現他們對種植園的“西紅柿”非常感興趣，教師便“跟蹤”觀察這幾個孩子的行為。經過幾天的觀察，教師發現每次輪到在后花園戶外活動的時候，牛牛等五六位小朋友就會去種植園，而且每次都是圍在“西紅柿種植區”，幾個人你一言我一語地交流著……一個“偶爾”的機會，教師融入了他們的討論中，在討論的過程中教師發現，孩子們已經根據自己前幾天的問題，進行了自主探索，如：為什么幼兒園后花園里的西紅柿和茶點時候吃的西紅柿不一樣？他們帶著問題在爸爸媽媽的幫助下通過查閱資料得知，茶點的時候吃的小番茄其實是“圣女果”，它和西紅柿都是番茄的果實，只是品種不同而已。西紅柿的體積比圣女果大，但是，圣女果的維生素含量卻比西紅柿高出好多倍。

（一）預留思考空間，促成項目活動

作為教師，在發現孩子們對“西紅柿”比較感興趣的時候，并沒有盲目地把“西紅柿”確定為項目活動的主題，而是在思考：通過“西紅柿”這個項目活動，幼兒可能從中獲得哪些新的興趣。通過幾次談話，教師發現幼兒對“西紅柿”的興趣不僅僅停留在它的果實上，他們還很好奇“西紅柿”的種子是什么樣的，又是怎么種植出來的;“西紅柿”的果實是怎么變紅的;自己愛吃的番茄醬是怎么制作出來的等等。這就說明，幼兒對“西紅柿”是真的非常感興趣，教師便和孩子們一起確定了以“西紅柿”為主題的項目活動。主題確定了以后，由于幼兒缺少“種植西紅柿”方面的知識，教師、幼兒及家長們便一起查閱有關“西紅柿”的種植資料（視頻、繪本、音頻），給幼兒提供共同的經驗，從而豐富他們的討論與互動過程。通過教師與孩子們連續不斷地交流、討論，共同列出了幼兒對于“西紅柿”的問題網絡圖。

（二）追隨幼兒經驗，適時提供支持

1.列出清單

為了讓孩子們主動地探知“西紅柿”生長的秘密，并能通過自己動手進行種植，體驗大自然無窮的奧秘，同時增加孩子們的合作意識，孩子們自由結合、分組討論：種植“西紅柿”需要什么工具？根據孩子們提供的清單，教師請后勤部的老師幫忙買來了：西紅柿苗、小鏟子、水桶、灑水壺、耙子、竹條等種植工具。

2.家長參與

剛開始“種植西紅柿”就遇到了一個難題：土太硬了，孩子們鏟不動！家銘大聲喊：“老師，我能不能請我爸爸來幫我們一起松松土啊？實在是松不動了。我的爸爸胖，有力氣。”“老師，我也松不動土，要不在自己家花盆里種吧，那里的土不用松，很松軟。”曉曉邊說邊跑到教師身邊。雖然在“查閱有關西紅柿的種植資料”的時候已經有家長的參與，但為了幫助孩子們解決“松不動土”的問題，教師向家長發送私人的求助邀請函，在家長充分了解“西紅柿項目活動”的前提下，讓他們知道作為志愿者來園工作的內容是什么。這樣一來，不僅解決了“松不動土”的問題，還為以后的項目活動實施過程中的需要提前做好了準備。

3.自主探索，用自己的方式記錄

從“西紅柿”苗被栽種好的那一刻開始，不管是平時的澆水、除草、捉蟲，還是觀察、記錄，每一個環節幼兒都認真對待，項目活動無形中培養了他們的使命感。幼兒通過仔細觀察，剖析番茄生長過程中的幾個階段。在觀察“西紅柿”的時候，由于每個幼兒都是獨立的個體，有自己的想法，所以，大家觀察的點和采用的記錄方式都是不一樣的。首先，就“記錄方式”而言，有的是自己設計了觀察記錄表，有的是用繪畫的方式記錄，還有的是用符號記錄。其次，幼兒觀察的側重點不同，有的幼兒觀察的重點是“從第幾片葉子出現以后西紅柿開始開花、結果”，有的幼兒觀察的重點是“西紅柿從綠色變成紅色需要幾天的時間”，有的幼兒觀察的點是“為什么教師昨天看到的是3個西紅柿，而今天只看到了2個，那1個西紅柿去哪里了”……

然而，在“番茄”項目活動實施的過程中，教師并沒有像往常一樣著急介入，而是特別注意尊重孩子們的自主實踐、探索，只是試著根據幼兒的問題為他們提供豐富的閱讀資源，創造機會讓幼兒自主討論自己看到了什么，想到了什么，不給予直接解決問題的方法。讓他們在實踐的過程中自由地問他們發自內心的問題，用自己不同的方法嘗試解決問題，并沒有直接介入，教師只是幼兒行為的良好觀察者和引導者。

4.參觀“歡樂農場”蔬菜基地

“老師，為什么我們的種植園沒有那種白色的房子？爸爸、媽媽帶我們去采摘草莓、葡萄的時候，我看它們都是住在白色的房子里的。”在種植園觀察了幾天，涵涵跑來問教師。“噢，涵涵，那是大棚種植。大棚種植是一種能夠忽視季節影響而長期獲得蔬菜的種植方式。在大棚里西紅柿一年四季都可以種植，但是在幼兒園的娃娃農場，西紅柿只適合在春季種植。”涵涵的問題引起了教師的思考：要選擇一個怎么樣的地點，以什么樣的方式安全地組織孩子們去“蔬菜種植基地”實地研究呢？這個時候，教師就想到了“家長”資源。教師和他們一起討論，最終商量決定利用周末的時間，由家長自愿在規定時間帶著孩子們去“歡樂農場蔬菜基地”一起參觀。在實地觀察的過程中，這些小小探索家們相當主動，帶著自己的問題訪問現場的工作人員，近距離地接近參訪對象，試著為自己特殊的問題找出答案，同時通過寫生、攝像等方式記錄經驗，好讓自己以后可以重復審視這些記錄。

5.“西紅柿”項目活動的高潮事件

西紅柿成熟了，幼兒通過甜甜媽媽的“親子教學——西紅柿渾身都是寶”了解到西紅柿富含水分、蛋白質、碳水化合物、胡蘿卜素、維生素C等多種維生素和微量元素，且具有幫助消化、抗癌、延緩衰老、降低血漿膽固醇等功效。親子教學活動剛剛結束，玥玥突然站起來大聲說道：“老師，我不喜歡吃西紅柿，可是，甜甜媽媽說它身上又有這么多營養。我喜歡吃番茄醬，你可以教我做嗎？”教師后來組織大家一起討論“如何制作西紅柿”。對幼兒而言，有機會來證明他們的所學是很重要的，如此它的意義就會被強化，在此過程中也能幫助幼兒強化和綜合從項目活動中獲得的各種信息。但是，在項目活動中出現了一個分歧是：熬制西紅柿醬要不要放油。正是因為有了意見的分歧更激發了幼兒繼續探索的欲望。教師給孩子們留了一個親子作業：回家制作番茄醬，通過實踐操作驗證自己的想法。并用視頻記錄下來制作的過程，第二天來告訴其他小朋友自己是如何做番茄醬的。讓孩子們在家里嘗試制作，這樣家長就可以正面回應幼兒的熱情投入、參與以及認真對待活動的動機。當幼兒和爸爸媽媽一起完成任務的時候，會感受到親子合作的快樂。

（三）回歸項目網絡，提升綜合素養

項目活動的開展是一個比較復雜的過程，在開展的過程中，教師和幼兒都在不斷地“思考—討論—修改”項目網絡圖。在活動的初始環節，幼兒對于“西紅柿”的認識是味道、外形上的簡單了解，只知道長什么樣、吃起來怎么樣，但是，開展了“西紅柿”項目活動以后，幼兒每天都主動去觀察西紅柿，并能利用現有的工具為它澆水、除草，同時用自己的方式記錄“西紅柿”的成長軌跡。從了解西紅柿秧苗的種植知識，到觀察秧苗長大成株、開花、結果，從見證西紅柿由小小的果實到長大、變紅的過程，參觀“歡樂農場蔬菜基地”再到了解西紅柿的營養價值、制作番茄醬等，在這樣的一個過程中，不僅滿足了孩子們的好奇心和求知欲，發展了他們的探究、合作、書寫等多方面的能力，促進幼兒綜合素養的形成和提升。

參考文獻：

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