留學生漢語語言通識課程生態化教學模式構建

秦璟

摘? 要：當前隨著我國來華留學教育規模與質量的不斷提升，漢語學習已成為來華留學生的主要預期目標之一，漢語作為第二語言的教學要求也越來越高，但漢語語言通識課程作為非漢語專業留學生學習漢語的主要課程板塊，在教學中仍存在一定失衡現象，導致留學生漢語學習存在一些突出問題。應用生態化教學理論，對課程體系、教學方式、教學環境、評價體系等多項教學因素進行調節，可形成更加和諧與平衡的交互關系，構建更具生態性的教學模式，使留學生學習漢語的主動性與興趣增強、課堂教學氛圍得以改善、師生教學關系更加和諧、課程整體教學效果獲得提升。

關鍵詞：來華留學生;漢語教學;生態化教學;教學模式

中圖分類號：G642.0? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2022）08-0088-05

生態化教學理論興起于20世紀70年代，它將生態學理論及方法運用于教學過程中，主張通過協調教學內部及外部的生態環境使其達到平衡狀態，形成良好的循環體系。所謂生態化教學是通過運用生態學理論中的原則和方法思考和研究復雜的教學現象，把教師、學生、學習環境、學習內容和方法及其評價體系等教學要素看作一個交互作用的動態系統，以此建立一種整體、和諧和可持續發展的教學模式[1]。

生態化教學模式強調動態性、多樣性、和諧性、開放性等，近年來有多所高校在通識課程教學中，尤其在公共英語教學中對其進行了諸多研究和探索，取得了良好的實施效果。大家普遍認為，通過改革和優化教學內容、教學方法、評價機制、外部環境等要素，能夠使各個要素之間形成良好的互動關系，達成教學內部及外部和諧的生態環境，從而形成良好的教學模式和循環體系，最大限度地發揮教學效果，實現教學效率的最大化[2-5]。

來華留學生教育是我國高等教育國際化的重要內容，過去二十年來其規模經歷了快速增長時期，據教育部發布的數據統計，2000年我國外國留學生人數為5.2萬人，2010年快速增加到29萬人，至2018年共有來自196個國家和地區的49萬余名各類外國留學人員在全國31個省（區、市）的1004所高等院校學習。對外國留學生而言，來華留學的重要預期目標中除了專業知識學習，還有漢語學習[6];對高等教育而言，其職能除了培養國際專業人才，還兼具國際交流、漢語傳播等，因此來華留學生的漢語語言教學需要進一步提質增效，以實現良好的培養效果，達成留學生的來華預期。

當前非漢語語言學專業來華留學生在本科階段的漢語學習目標主要通過漢語類通識課程來達成，常規的課程設置包括綜合漢語、漢語聽力、漢語口語等，旨在培養留學生漢語作為第二語言的全技能。而從現有的培養效果與普遍反映看，非漢語專業來華留學生的漢語學習效果并不盡如人意，存在一定問題，這一方面歸因于留學生自身的因素，包括學習動機、學習能力、學習習慣等，另一方面則是由于在漢語語言類通識課程教學中教師、學生、學習環境、教學內容、教學方法、評價體系等諸多教學要素之間并未達成和諧平衡的關系。

可充分借鑒生態化教學理論，審視面向來華留學生的漢語語言類通識課程教學模式改革與優化，以來華留學生這一特定教學對象的學習動機、學習特點與文化背景為前提，以師生和諧發展為主線，以教學內容、課堂設計、課外實踐、評價方式等具體環節為抓手，構建教學內部及外部生態環境使其達到平衡狀態，激發師生教與學的原動力，實現教學優質化，提升漢語語言課程教學效果。

一、來華留學生漢語學習存在的主要問題

（一）漢語語言技能不全

來華留學生在一年短暫的預科學習之后進入專業，由于漢語學習時間較短，因此在進入專業學習時，漢語全技能掌握上普遍具有一定偏差，漢字認讀以及寫作能力相對較差，很多學生在進入專業學習之后漢語識字量不足，且不具備基礎的漢語寫作能力，尤其是書面語體的掌握與運用。此外，專業漢語的掌握明顯欠缺，在使用漢語作為授課語言的專業課程教學過程中，會增大教學難度，影響教學效果。

（二）漢語思維暫未建立

漢語語言要素中的漢字、語法等學習對來華留學生來說存在客觀的困難，尤其是大量留學生母語處在與漢語完全不同的語系，因此在漢語學習過程中極易發生母語負遷移，語音方面表現為漢語發音困難，需耗費大量時間糾錯練習;語法方面表現為不自覺地將母語語法規則運用到漢語語言中等。這種困難往往在漢語學習早中期給學生造成極大挑戰，導致漢語思維遲遲無法建立。

（三）漢語學習投入偏少

二語學習的動機通常分為工具型動機與融合型動機。從現有情況看，來華留學生漢語學習以工具型動機居多，即學習漢語滿足在中國學習和生活的需要、達成在中國學習的畢業條件、計劃畢業后從事與中國相關的工作等。他們的漢語學習目標較為明確，但學習行為的自覺性、積極性偏弱，可能在某一段時期內對漢語學習非常投入，但遇到學習困難和瓶頸時學習行為容易減弱，學習投入明顯減少。

二、漢語語言類通識課程的教學生態失衡分析

（一）課程設置與教學內容異化

漢語語言類通識課程類型相對單一，以綜合漢語為核心，輔以聽力、口語課程，但無法完全滿足留學生漢語應用技能全面發展的需求，尤其是中文授課留學生需要用漢語進行專業知識的學習，后期還面臨著查閱漢語專業文獻、完成漢語論文寫作等環節，原有的課程類型無法完全滿足專業教學、學術寫作的要求;從教學內容上看，漢語課程的教學基本圍繞教材，其導向主要是漢語水平考試（HSK），更側重于詞匯、語法、句型等知識的傳授，但缺乏綜合性全面技能的訓練，或者說缺乏對不同技能融會貫通能力的訓練。綜上，現有的漢語教學無論是課程設置還是教學內容都與留學生的培養目標并不完全一致。

（二）教學手段與方法傳統

隨著教學的不斷現代化，新技術手段越來越多地進入了教學領域，衍生出形式多樣、內容豐富的教學資源，給教學帶來了多種變化和可能性，而目前專門面向來華留學生的新型漢語教學資源還明顯不足，且資源共享方面也存在較多缺陷，表明漢語教學中新技術手段運用是較為落后的。026B11B2-81E6-4DFF-A1D7-30FBBF6EA1C2

在教學方法上，漢語語言課程以教師講授為主，內容上側重對大量語法、詞匯知識點的講解和考查，教師在有限的課堂時間內傳遞大量知識，學生被動地聽，而實際上留學生大多外向好動、好奇心強、樂于表現，這種傳統的以教師為中心的模式難以發揮其優勢與特點，未能充分激發學生的主觀能動性，影響了學習效果。

（三）師生關系失衡

來華留學生因其不同的文化背景與民族性格，在與教師發生教與學關系時存在一定的隱形文化沖突，而許多教師因在自身培養過程中相對缺乏跨文化交際知識體系的學習與實景下的培訓和實踐，所以在遇到不同文化背景的留學生產生不同隱性文化沖突時，缺乏儲備的現成經驗，需自己慢慢摸索，很容易導致在短期內師生難以相互理解，關系失衡。

許多留學生漢語學習的投入度不高、自主性較差，在一定程度上影響了教師的授課熱情，導致教師對學生的心理關注度下降，缺乏與學生的緊密交流，這樣的現狀反過來又造成教師在教學中引導和示范作用減弱。

（四）評價體系單一

漢語語言課程評價采取以期末考試成績為主的終結性評價方式，加以少量日常評價結果;日常評價體系也以常規的隨堂測試、書面作業為主，較為單一，忽視了對學生平時課堂表現、參與課堂或課外活動主動性的形成性評價，教師也無法全面了解學生的學習進程。

三、漢語語言類課程生態化教學模式的實踐

（一）構建符合學生實際需求的生態化課程體系

以學生的培養目標為導向，以學生的畢業要求為基準，結合留學生的授課語言與專業特點有針對性地優化漢語語言類通識課程體系，調整其課程設置，從而打造更符合留學生學習需求和興趣的課程，為形成協調的教學生態循環和良好的培養效果奠定堅實基礎。

1. 調整課型

中文授課專業除了常規的第二語言分技能教學課程（聽說讀寫譯）以外，增設科技漢語、實用文體寫作等課程，為國際學生后續的專業課程聽課與學習，以及漢語文獻查閱、論文寫作等提供助力;針對英文授課專業留學生，在原有聽力和口語課的基礎上，增設漢字讀寫、技能實訓課程，目的在于從聽、說、讀、寫等方面全面提高國際學生的漢語綜合素質與漢語實際應用能力，并且針對國際學生明確的畢業要求開展專項訓練，滿足國際學生的實際需求。

2. 增設實踐學時

首先，高校可在培養方案中納入第二課堂，設置規定學分，為漢語教學的拓展提供更多的可能性，引導學生參與各級各類漢語競賽活動;其次，在綜合漢語、漢語聽說、科技漢語等課程中增設部分實踐學時，以便開展漢語專題實踐，鼓勵學生參與實景的漢語交流，提升漢語實際運用能力，激發學生的漢語學習興趣，促成學習動機的轉變，幫助其在學習過程中了解、理解、融入中國社會。

3. 優化課程設置

高校可以漢語課程本科四年不間斷為原則，設置漢語語言類課程，覆蓋四學年7個學期，從源頭和根本上保證留學生在四年的本科學習中，對漢語不間斷的學習以及有梯度的進步，實現漢語語言教學生態化遞進的目標。

（二）采取促進自主學習的立體化教學方式

學校改革傳統教學方式，實踐先進教學理念，采取了“平臺輔助教學+課堂啟發討論+課后專題實踐”的立體化教學方式。

1. 引入新技術教學手段與資源進行輔助教學

首先，在原有傳統教學方式的基礎上引入新技術教學手段。利用網絡學習平臺（如超星等）和專業漢語教學網絡平臺（如唐風漢語等）進行輔助教學，進行課前導學并設置學習任務，培養學生的獨立自學能力，拓寬知識面。根據課型的不同，任課教師可選擇不同的導學方式，可在課前勾選平臺提供的與教學內容相關的視頻和參考教學資源，發布給學生作為課前預習任務;也可依據學生專業類別、文化背景的不同，自行設置預習任務，以及與教學內容相關的、有啟發性的、任務型的問題。

其次，教師在課堂教學中適當增補電子課程資源。通過對留學生的觀察，對學習環境的考慮，在課堂講授內容中設置少量留學生感興趣的電子教學資源，教師再以此為基礎進行擴展講解。如在學習有關地理文化的課文內容時，可圍繞主題播放紀錄片《美麗中國》的微小片段，使留學生產生立體化、圖像化的認識，對使用到的語言點產生興趣，教師再圍繞主題進行詞匯、句型等知識的擴展和講解。

這樣的方式可充分發揮網絡學習平臺的輔助作用，留學生在課前利用網絡平臺課程自學過程中，自主思考提出問題，與任課教師互動答疑;教師在平臺中建立學習群組，留學生在群組中討論學習任務或生活日常加強溝通;教師在課后通過文件共享功能收集學生的學習反饋，歸納篩選出學生現階段普遍存在的問題，并有針對性地解決。

2. 設計自主性學習的互動課堂

采用問題導向教學，教師在課前充分考慮留學生的調查能力、實際情況提出問題，激起學生的求知欲，并合理適度引導學生利用網絡、觀察生活等多種途徑進行解答。如在學習有關中國地理文化的內容時，布置預習任務“探究中國南北方的系列文化差異”。很多留學生曾在中國不同的城市有過旅行或語言學習經驗，也曾遇到過許多有趣的事例，容易對此類命題產生共鳴，增強探究的興趣;再如，學習有關親情主題的課文時，布置預習任務“朗讀或講述一篇自己喜歡的有關父母子女親情的短文或小故事，并錄制成音頻或視頻”。

在學生準備充分的情況下，教師通過啟發式和討論式的教學方法，圍繞學生的報告和發言提出有關語言知識點的問題，引導學生充分思考，進行解釋解答。設置更為具體的練習任務，通過隨堂鞏固練習內化知識。如利用生詞連線、句型練習、對話演練等方式為學生提供密集有效的知識鞏固訓練，引導學生從已掌握的概念性知識出發，通過補充知識和增強實踐的思路再次導出問題。課后由任課教師幫助學生及時回顧梳理，并針對學習和思考過程中存在的問題提出意見與建議，幫助學生認識學習過程中存在的短板并加以改正。

3. 開展實踐教學活動026B11B2-81E6-4DFF-A1D7-30FBBF6EA1C2

首先，利用課程框架內的實踐學時，結合留學生的文化背景、特長興趣等特點，定期開展漢語語言類專題實踐教學活動。形式主要包括圍繞課文主題進行的課外專題實踐，如“我換人民幣”“我要買…”等，在真實的交際場景中練習學到的詞匯、句式等，增強語言實際運用能力;以某領域專業漢語為主題的實踐活動，如認識植物、地質漢語專題等;幫助了解中國文化，掌握語言背景知識的課外專題實踐，如地域文化、歷史古跡、風俗習慣、當代中國等，使學生了解儒家、道家等有代表性的中國哲學思想內涵，中國語言、飲食、服飾、建筑、生活、藝術等歷史的變遷與發展，以及當代中國經濟社會方方面面的發展等，從而強化中國文化符號，培養留學生深入了解中國文化。

其次，建立留學生第二課堂教育體系，組織留學生漢語朗誦比賽、留學生漢語誦讀會、漢語征文比賽等系列活動，從而促進留學生對漢語的認同感，加深對漢語知識的理解與掌握，有利于促進漢語思維的轉變。

（三）創建師生和諧的生態化教學環境

1. 強調對話機制，打造和諧平等的學習社群

首先注重建立學生之間的良性互動。留學生性格外向但相對獨立，將其分成不同小組完成學習任務，可以增強自覺學習能力和團結協作能力。學生在學習過程中對比其他學生學習能力的差異，可以明確認識到自己的短板和不足;部分學生在遇到問題無法作答時會選擇求助本學習群組的其他學生，教師也會在學習任務群組中引導學生有效分組討論學習問題;如果遇到分組討論無法解決的問題學生可直接求助任課教師，通過平臺設置的“消息”發送問題的鏈接或直接鍵入，實現師生間的良好有效溝通。

其次，利用輔助教學平臺對學生的學習行為進行監測統計，跟蹤記錄學生的課堂表現、學業成績和考試成績，建立師生共同體。如在釘釘平臺中建立作業鏈接，學生提交作業后可接收教師的相關反饋，使用評論或回復、重新提交、打回訂正等選項與教師直接互動，增強師生聯系。教師指導和管理學生的課后學習，隨時進行線上“在線問答”，學生除了被動地回答預設的問題及完成預設作業，還可以就學習過程中遇到的問題及時在網絡平臺上向老師反饋和提問，通過網上的實時互動提高教學效果。

第三，教師之間建立相互尊重、彼此負責和協同共進的學習社群，以多邊對話溝通方式解決學習和工作中出現的問題，一方面全方位、協調式監督和推動留學生的漢語學習;另一方面促進教師打破自身局限，在批評性反思中總結工作經驗，改善教學管理策略，提高教學工作質量，從而有效促進教師個人能力的提升，同時達成教師與他人的協同共進，實現教師共同體的建立，提高整個教師團隊的團結協作能力、凝聚力以及整體教學能力。

2. 加強人性化關懷，組織建立漢語助教隊伍

關注留學生學習漢語的實際困難，采取人性化手段予以輔導和幫助。選拔優秀的中國研究生作為漢語課程助教，在課余時間通過線上或線上線下結合的方式為部分學業存在困難的留學生進行課程指導答疑。課程助教根據任課教師授課使用的課程電子資料作為參考，每周安排一次課程答疑，答疑時間每次不低于2小時。除此以外，課程助教對留學生日常提問及時作出回復與解答。

課程助教緩解了漢語課程教學的一部分壓力，也在很大程度上解決了學生提問無法得到及時回復的問題，通過在課后幫助學生對課堂所學知識和問題進行整體梳理和解答，實現學生的課外補充講解，在自身基礎上實現快速進步;助教也通過教學實踐為自己未來的漢語語言教學打下了扎實的基礎。

課程助教也是授課教師與留學生之間的友好橋梁，可幫助任課教師及時了解學生學習過程中存在的困難與問題，利于任課教師及時調整授課內容與授課方式，從而為師生交流創造更多的途徑和機會，有助于建立師生之間和諧的教學關系，在一定程度上緩解了以往師生關系失衡造成的教師在教學中的引導和示范作用減弱的問題。

3. 提升教師跨文化交際能力，促進師生關系平衡

不定期面向留學生漢語教師組織專項培訓，學習以留學生為教學對象的教學方法與經驗，以及掌握不同文化背景下的溝通交際技巧，應對隱形跨文化交際沖突;培訓活動框架下組織開展漢語教師的專項教學研討會，進行經驗分享與交流。通過自我提升，加深對留學生的了解與認知，改善與留學生的交往方式，從而形成穩定、平衡的師生關系，反推教師在教學中的引導和示范作用。

（四）構建多維度動態性的教學評價體系

1. 采用注重過程的動態評價法

在日常漢語教學過程中調整評價方式，采用注重過程的動態評價法監測不同階段的教學效果。動態評價體現生態整體觀與發展觀，即把學生看作一個完整的發展的學習個體，而不是考試機器或成績評測表中的數據。

動態評價基于日常教學中學生的各項學習數據統計。一方面適當增加平時學習的評價密度，為學生做出中肯、客觀的學習評價;另一方面增設多種學習評價途徑，如分組完成調查報告情況、課堂分組討論和語言游戲的表現、輔助學習系統的完成情況（如超星、唐風漢語等）、學習社群內師生之間和學生之間有關學習內容的互動等，做到充分利用教師、學生、環境等生態因子的相互作用關系進行。

2. 構建平等輕松的評教與反饋機制

充分發揮教學評價、教學督導與教學反饋的交互作用，利用教學質量保障、教學質量信息收集、教學質量評價、教學質量信息反饋共同組成的良好工作運行機制，監督保障漢語課程的教學質量。

首先，針對留學生的特點與實際情況設計了中、英、俄等多語種版本的留學生教學評教表，用于充分反饋教學信息與意見建議;

其次，通過平等、輕松的對話方式收集教學質量相關信息，了解留學生在教學過程中出現的問題，對任課教師的教學態度、教學方法、教學手段等提出意見和建議。除定期召開留學生座談會以外，通過經常性不定期的單獨走訪或網絡平臺了解教學狀況，并在留學生宿舍設置意見箱，便于隨時了解留學生的想法。

四、結語

在具有生態特色的教學模式實施過程中，留學生學習漢語的主動性與興趣增強，也在一定程度上促進了漢語學習動機的轉換;學生的教學感受有較大改善，積極參與課堂活動，課堂氛圍輕松活潑;師生交流的途徑和機會增強，相處更為融洽，教學關系更為和諧，緩解了師生關系失衡造成的教師在教學中的引導和示范作用減弱的問題，整體實施效果良好，留學生教學滿意度提升。

隨著新形勢下教育對外開放的不斷深入，漢語作為第二語言教學也面臨新的任務和要求。生態化教學理論可在第二語言教學中進行充分應用，通過對教學各基本要素的改革與實踐，探索出生態更為和諧的教學模式，以培養漢語水平過硬的來華留學專業人才。

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（薦稿人：趙紅，西安外國語大學俄語學院教授）

（責任編輯：鄒宇銘）026B11B2-81E6-4DFF-A1D7-30FBBF6EA1C2