基于產出導向法的警務英語口語教學實證研究

摘要：為提高公安院校學生專業英語口語表達能力，滿足培養復合型國際警務人才的教學需要，以120名公安本科院校非英語專業大三學生為研究對象，探究產出導向法（POA）教學理論對警務英語口語教學效果的影響。經過為期16周的教學實驗、SPSS軟件（21.0版本）分析，結果表明：實驗組學生的警務英語口語測試成績得到大幅提升;實驗組學生和對照組學生的詞匯應用和警務專業知識都有一定提升，實驗組學生的語音語調和銜接連貫所獲得的進步更為明顯，口語表達更為自信。

關鍵詞：產出導向法;警務英語;口語教學;實證研究

收稿日期：2020-03-26

基金項目：2021年廣東省普通高校青年創新人才項目“‘新文科、大外語’建設背景下警務英語金課的構建和實踐研究”（2021WQNCX054）;2020年廣東省高等教育教學研究和改革項目“基于產出導向法（POA）的專門用途英語（ESP）教學模式的研究與實踐”（粵教高函〔2020〕20號）;2020年度職業院校外語教育教學研究課題“新時代背景下全國外語教學大賽融入課程思政的探索與實踐”（WYJZW-2020-1214）;2021年廣東省普通高校青年創新人才項目“新時代教育評價改革背景下高職院校外語教師語言測評素養研究”（2021WQNCX162）

作者簡介：楊炎雨，廣東警官學院基礎課教研部，主要從事警務英語教學、英美文學研究，E-mail：20130534@gdppla.edu.cn;姚素華，廣東交通職業學院基礎教學部。

2018年9月，習近平總書記在全國教育大會上發表重要講話時強調，要大力培養掌握黨和國家方針政策、具有全球視野、通曉國際規則、熟練運用外語、精通中外談判和溝通的國際化人才，為我國“新文科”建設指明了重要方向〔1〕。以警務英語為代表的專門用途英語，正是促進中國人文社會科學走向國際舞臺的重要手段，也是“一帶一路”倡議背景下公安院校為我國培養外語專業技術人才的重要課程。目前，國內的警務英語理論研究雖已有20余年，但研究對象多以公安類高等院校為主，研究內容比較集中〔2〕，多為案例和分析式研究，缺乏相關的實證數據。在實踐方面，我國絕大多數公安院校已開設警務英語課程，但在教學中還是存在不少問題：對專門用途英語教學認識不統一，地位不重視;教師教學方法單一，教學手段滯后;專業教材使用混亂;學用分離，教學效果不佳〔3〕。因此，本研究嘗試在警務英語口語課程中實施全新的教學模式，該教學模式以產出導向法為引導，充分發揮教師為主導、學生為主體的地位〔4〕，并結合測試、訪談、問卷等手段開展實證研究，旨在探索警務教學理論與英語教學實踐發展的有效途徑。

一、產出導向法

產出導向法（Production-Oriented Approach， 下文簡稱POA）是北京外國語大學文秋芳教授近年來提出的一個較為新穎的教學理論。POA理論體系主要由教學理念（學習中心、學用一體、全人教育）、教學假設（輸出驅動、輸入促成、選擇學習、以評促學）和教學流程（驅動—促成—評價）三部分組成〔4〕。目前已有多位學者從不同視角展開研究，例如邱琳、季薇、孫曙光等對POA教學流程和“驅動—促成—評價”各教學環節設計進行探索，為POA的構建提供了課堂實踐經驗和數據〔5-7〕;常小玲對POA指導下的《新一代大學英語》編寫過程進行分析，提出“教學理論—行動研究雙輪驅動”教材編寫模式，闡述在教材編寫不同階段教學理論與行動研究的作用，以及在此過程中理論與實踐的互動關系〔8〕;畢爭、唐美華關注于同任務教學法（下文簡稱TBLTLong（2015）認為有兩種任務教學法，一種是大寫的TASK-BASED LANGUAGE TEACHING（TBLT），另一種是小寫的task-based language teaching（tblt），文秋芳根據兩種方法的內涵，將TBLT譯成“職業外語任務教學法”，將tblt譯成“通用外語任務教學法”。）的對比，認為POA教學材料在教學對象上更符合中國大學英語學習者的特點和需求，更契合我國外語教學實際〔9-10〕;汪波、劉琛琛、董希驍等人則將POA應用到朝鮮語、日語、羅馬尼亞語等非通用語種教學實踐中，證明了POA在非英語語言課程中的有效性〔11-13〕;孫玉超針對國內研究生學術英語教學困境，探索和構建出“三位一體”的寫作教學模式，并通過教學實驗證明其有效性，豐富了產出導向法的實證研究成果，拓展了其應用范圍〔14〕。但是，國內暫無關于POA理論與警務英語口語相結合的教學實證研究。因此，本研究將針對POA能否適用于公安院校警務英語口語教學以及如何更好地運用其教學理論提高口語教學的課堂效率等問題展開探討，意在解決目前外語教學中“學用分離”的弊端〔15〕。

二、研究設計

（一）研究問題

西南交通大學學報（社會科學版）第23卷第2期楊炎雨基于產出導向法的警務英語口語教學實證研究——以廣東警官學院為例為檢驗POA對公安專業學生警務英語口語教學的效果和影響，在廣東警官學院警務英語課程中展開了為期16周的教學實驗，主要討論以下問題：

（1）POA能否提高公安專業學生口語測試成績;

（2）POA能否提高警務英語口語的教學效果;

（3）基于POA的口語教學存在哪些問題。

（二）研究對象

實驗對象選取了廣東警官學院2018級公安專業大學三年級2個班120名學生。根據學院的教學計劃安排，在2019年至2020年第一學期開設警務英語課程，在授課的過程中同時開展教學實驗。課程采用隨機分班教學，每班60名學生。被試學生在大學一年級時參加了全國大學英語四級考試，其中通過率分別為A班46%，B班48%，總體水平相當，并無明顯差異。為檢驗實驗效果，現將A班編為實驗組，采用POA教學法;B班為對照組，采用TBLT教學法。

（三）實驗組和對照組教學流程

實驗總課時為48課時，每周3課時，一共16周完成。兩個組的教學均由同一位老師完成，該老師教學經驗豐富，熟悉多種英語教學法的應用。兩個組教學時長、教學任務、教學目標一致，使用教材均為《涉外警務英語口語》。實驗組以POA為指導，嚴格按照“驅動—促成—評價”的流程展開教學。教師根據教材編排，對教學內容稍加整理和匯編，劃分為六大單元：緊急事態處置、出入境管理、交通管控、刑事案件偵查、治安案件處置和國際警務執法合作。

為了讓實驗組學生更快理解POA教學法，教師在開學的第一節課對學生進行導學，簡要介紹POA教學理念、教學流程和評價模式。為降低學生的學習焦慮，授課教師播放了自己參加2018年外研社“教學之星”大賽分賽和全國總決賽示范課的教學比賽視頻，這些教學比賽皆是以POA為理論指導。同學們對這種全新的教學模式表示歡迎和期待。

為進一步解析教學模式，現以第二單元“Exit and Entry Administration Service”（出入境管理）為例，說明以POA為指導的警務英語口語教學各環節教學流程和具體設計思路。因為該單元主題集中，口語練習話題豐富，且授課教師曾在廣州市公安局出入境管理支隊參與公安實踐，熟悉業務流程，是很好的單元整體教學樣例，能為一線教師提供相應的教學參考。

1.驅動環節

與傳統的“熱身”教學方法不同，POA將產出的“驅動”置于新單元的開頭〔15〕。根據文秋芳“驅動”的教學步驟和要求〔15〕，“驅動”應包括3個環節：

（1）教師呈現交際場景。

教學實踐中，教師在課堂提供兩組警務交際場景，并向學生明示此場景與他們的專業知識緊密相關，讓學生意識到此項學習任務的重要性。教師堅持全程用英文授課。

場景1：李警官在廣州市公安局出入境管理支隊工作。有一天，一名來自南非的男性來到辦證大廳，表示自己的工作簽證即將到期，但是他在前幾天坐地鐵時不慎遺失護照。請學生以李警官的身份來幫助該名外國人。

場景2：黃警官是外國人管理中隊的一名警員，于2019年8月20日和同事去廣州永發服裝廠核查人員身份時，發現五位來穗工作人員的簽證已過期，另外兩名工作人員并未持有護照和中國簽證，身份可疑。請學生以黃警官的身份來處理以上案件。

（2）學生嘗試完成交際活動。

實驗組教師先讓學生進行分組討論，再隨機挑選學生或請學生主動發言來完成上述場景教學和解決以上問題。然而，學生的回答并不理想，反映出幾個問題：

第一，邏輯不清，辦案程序比較混亂;

第二，用詞不當，詞匯表達不夠準確;

第三，句式凌亂，語法錯誤和口誤情況較多;

第四，身份不當，缺乏情景交際的真實性。

針對以上四個問題，教師一開始并沒有直接給學生公布“標準答案”，而是先展示一段國外移民警察現身執法的真實視頻，再對照視頻當中警察的執法語言對學生加以引導和鼓勵。POA驅動環節的目的是讓學生親身體驗到完成這樣看似簡單、平常的產出任務并非易事，需要意識到自我語言的不足，產生學習欲望〔15〕。

（3）教師說明單元產出任務。

待學生嘗試完成交際活動后，教師需布置“單元產出任務”，此任務與交際場景相呼應，聚焦應用產出，鼓勵學生“學”與“用”有機結合，切實將每一單元所學內容應用到真實情境之中，提高口語表達能力和語言應用能力。基于“驅動”的要求〔15〕和課堂教學實踐，教師將本單元的產出任務設定為：

①向外國人介紹申辦中國簽證的流程和注意事項;

②向外國人介紹在中國辦理外國人工作許可證的步驟;

③向外國人介紹中西方移民政策的差異之處。

學生在完成單元學習后，需要以課堂匯報或在網絡平臺上傳音頻、視頻的方式完成產出任務。

2.促成環節

第二個環節“促成”是POA的核心，教師根據促成的有效標準“多樣性”“漸進性”和“精準性”〔16〕，從語言、觀點以及篇章邏輯三個方面進行單元設計。“語言促成”著重對詞匯學習策略、語言知識應用和語言綜合運用這三個層面進行形式多樣的講解和練習，讓學生在完成產出任務過程中積累詞匯。例如，教師在課前先將有關出入境業務的專業詞匯表分發給學生。一方面，學生在課前可以回顧重點詞匯表達，調動大腦的相關語料進入課前準備狀態;另一方面，該詞匯表可供學生在課堂口語表達活動時參考使用。“觀點促成”則遵循混合式教學理念，將線上自主學習、線下課堂教學和移動學習相結合〔17〕，利用多種現代化平臺手段向學生介紹中國簽證政策和外國人管理條例等政策性文件，通過交互式練習、人機對話等方式來彌補傳統課堂學時不足的劣勢。“篇章邏輯促成”主要針對本單元的語篇練習主題“論證手段”。學生在課前先通過網絡自主學習平臺觀看相關的微課視頻并完成測試練習，老師在課堂上再對相關知識點進行梳理，通過演講和辯論等方式幫助學生進行鞏固復習。

為及時掌握課堂教學進度、回顧教學要點和促成產出任務，教師為每個單元設計了“活動促成鏈”（見圖1），在“促成鏈”的指導和提示下完成整個單元的教學活動。由于單元主題和學生接受程度的差異性，每個單元的教學活動并不是都按照“語言—觀點—篇章邏輯”的順序進行“促成”教學。例如，第四單元“刑事案件偵查”的主題內容和學生的專業相對接近，學生對相關背景知識的掌握情況良好，只是欠缺對專業詞匯和邏輯銜接的應用。這種情況下，教師在教學中采用“翻轉課堂”的教學模式，讓學生在課前線上自學“觀點促成”的知識點，教師則在課堂上布置大量的語言和篇章輸出練習。如此一來，既節省線下講授時間，課堂教學也起到事半功倍的效果。

3.評價環節

第三個環節，為了檢驗產出目標是否達成“促成”環節的效果，教師需要對產出任務進行評價。對于學生在課堂上完成的學習任務，教師采用的評價方法是較為傳統的“即時評價”。受課時所限，對于缺席課堂匯報展示的學生作品以及在課后完成的產出任務，教師則采用“師生合作評價”〔18〕。學生將在課后把自己所完成的音頻、視頻作品上傳至網絡教學平臺，認真對照師生共同制定的評價量化標準（見表1）展開自我評價、同伴互評或小組互評。根據教師所提出的具體反饋，學生需對自己的作品進行修改和潤色，并將最終的作品再次上傳至網絡教學平臺，教師對作品作進一步的評價并將優秀作品附上“A+”標簽，供全體學生互相參考和學習交流。

在對照組中，教師采用TBLT來教授警務英語，注重對文本語言進行深加工，以便保持語言真實性的同時，降低學習難度〔19〕。教學流程為“口語導入—背景知識—課文精讀—課堂會話—泛聽練習—課后作業”。教學過程均圍繞教材展開，教師并未提供課外文本或視聽輔助輸入材料。在整個單元的學習尾聲，教師再給學生布置產出任務并鼓勵其順利完成。教師在課堂上負責點評學生的口語作業并給出相關建議，但學生之間和小組之間不展開互相評價。在實驗組和對照組這兩組的教學過程中，每個單元的線下學習時長均相同，為課堂5個課時。

三、教學數據與分析

（一）數據來源與收集

本研究的對象為參與警務英語口語水平測試的“實驗組”和“對照組”共120名學生，每組分別為60人。采用定性與定量相結合的方法，對兩組學生進行對比驗證分析。實驗前被試均需進行問卷調查，以便課題組了解學生的學習心態、學習動機和學習水平等，保證實驗數據的真實性和客觀性。

實驗前和實驗后，所有被試需進行口語測試，測試均由三位課題組成員共同完成。教師A負責與學生進行一對一測試，測試內容為警務英語常用話題，包括三項任務：語篇段落朗讀、圖片描述和即興交談，時間為5分鐘;教師B負責錄制測試全過程;教師C監控整個考核過程，同時為學生進行初步評分。測試結束后，課題組所有成員一起回看視頻，對每位學生的口語水平進行再次打分，評分標準參考了薛榮提出的分析評分法〔20〕，將評分項目分為語音語調（10%）、詞匯應用（25%）、銜接連貫（25%）、內容深度（25%）、知識面（10%）、儀容儀態（5%）六個層面，共100分。

實驗前后的兩次口語測試均由課題組成員的三位老師共同完成，其中教師A負責與學生一對一進行測試，測試內容均為警務英語常用話題，包括三項任務：語篇段落朗讀、圖片描述和即興交談，時間為每人五分鐘;教師B進行視頻錄制;教師C監控整個考核過程并為學生初步評分。測試結束之后，課題組所有成員聚集回看視頻，對學生的口語水平再次打分，評分標準為：語音語調（10%）、詞匯應用（25%）、銜接連貫（25%）、內容深度（25%）、知識面（10%）、儀容儀態（5%）六個層面共100分。同時，根據盛平、孫美娟等學者實證和理論研究的結果，大學英語四級考試能夠測試出學生真實的英語水平，與大學英語學業成績有極高的相關度〔21～22〕。課題組成員收錄了受試者2019年6月大學英語四級成績作為學生英語水平評判的重要參考。

（二）數據結果分析與評價

1.實驗前學生英語能力和口語水平

為檢驗學生的口語水平和學習效果，本研究運用SPSS軟件（21.0版本）分別對收集到的數據進行獨立樣本t檢驗分析。實驗前，教師對實驗組和對照組這兩組學生的大學英語四級成績和口語前測成績分別進行獨立樣本t檢驗（見表2和表3）。結果表明，實驗組和對照組學生的大學英語四級成績（p=0.228>0.05）不存在顯著差異，兩組學生的口語前測成績（p=0.416>0.05）也不存在顯著差異，表明學生總體的語言能力和口語水平相當。

2.教學效果的有效性

課程結束后，經過第二輪口語測試，教師對實驗組和對照組這兩組學生的口語成績進行第二次獨立樣本t檢驗。結果表明：這兩組學生的口語后測成績存在顯著差異（見表4）。

由表4可知，經過一個學期的強化學習之后，實驗組和對照組的學生口語測試成績都有一定的提升，存在顯著差異（p=0.018<0.05）。實驗組的學生成績提高了13.20分，對照組的學生成績只提高了5.55分。這個結果和教師的課堂教學觀察所得出的結論一致：經過大量的專業英語詞匯、句型和警務知識的輸入與輸出訓練，實驗組的學生能夠比較靈活地用英語表達警務知識和運用警務技能，業務能力也有非常明顯的進步;而對照組的學生所輸出的警務觀點比較膚淺和籠統，對相關話題的深度思考以及表達能力還有較大的提升空間。

為進一步探究學生在哪些單項方面提升較快，現就語音語調（Tone and Intonation，簡稱TI）、詞匯應用（Lexicon Application，簡稱LA）、銜接連貫（Cohesion amp; Cohesive，簡稱CC）、警務專業知識（Police Expertise，簡稱PE）這四個方面對數據進行獨立樣本t檢驗，對比這兩組口語的具體評分狀況。實驗前，兩組口語指標（TT，LA，CC，PE）的顯著性p值分別為0.063、0.074、0.091和0.087，均大于0.05，表明實驗組和對照組學生的口語表達在這四個具體指標方面并無顯著差異。學生在口語前測中所反映出的主要問題為警務英語詞匯量少、口語流利度差、業務知識缺乏等等。筆者分別對比實驗組和對照組在前后測試的各項指標數據之后發現：經過一學期的學習，實驗組和對照組的各項指標都發生了變化，其中實驗組的指標TT、LA、CC、PE對應的顯著性p值均為0.000（<0.05），存在顯著差異，表明POA對實驗組學生的各項口語指標都有明顯的促進作用。而對照組指標LA的p=0.011<0.05，指標PE的p=0.013<0.05，兩者存在顯著差異。而另外兩項指標TT和CC，p值分別為0.072和0.059，測試前后并不存在顯著差異。這表明TBLT對學生掌握詞匯應用和豐富專業知識具有積極作用，但該教學法往往只關注教材和產出的結果，卻忽視對學生語音語調、邏輯思維的訓練，所以學生所產出的口語作品中存在不少問題，如表達不夠地道、缺乏邏輯縝密性、中式英語表達較多等。

（三）學生對POA教學效果的評價為了解學生對POA這種全新教學模式的認知程度，確保實驗組與對照組是在不受其他變量干擾的情況下完成學習任務，筆者在為期一學期共16周課程結束后，對實驗組的60個學生進行了一次校園訪談和問卷調查。以秦一竹、劉長鑫有關問卷設計的“邏輯性、明確性、非導向性”原則〔23〕為指導，結合警務英語口語教學實際，設計了課程反饋問卷。問卷采用匿名方式，內容涉及課前驅動反饋、課中輸入促成和POA的整體學習效果評價這三個維度。按照Likert的五級量表〔24〕設計問卷，在問卷星小程序上向實驗組的學生發放問卷，共收到有效問卷58份。通過SPSS軟件（21.0版本）對問卷進行數據分析，結合學生的訪談情況，了解學生對該課程的真實反饋（見表5）。

問卷調查表明，大多數學生對課程學習的三個維度給予積極評價，但不同維度之間表現出來的評價特征不一致，具體表現為以下三個方面：

1.認可自主學習資源，但學習管理能力有待提高

基于學生對口語課程課前驅動環節作出的反饋，84.5%的學生對自主學習資源表示滿意，81.1%的學生認為語言練習內容充實，72.4%的學生能主動完成學習任務。通過訪談了解，大多數學生在課前的學習時長為2～4小時，普遍反映網絡學習這種方式比較新穎、富有時代感。但由于本學期課程較多，學習壓力大，較難分配合理的時間進行自學。

2.認可課堂教學內容，課堂參與度較高

學生對課中輸入環節的整體評價較高，大多數學生認為自己能積極參與課堂互動，師生之間的交流氣氛活躍（86.2%），這得益于教學方式的創新。在POA的指導下，學生有更多實踐機會參與到課堂當中，成為課堂真正的主人。此外，每個單元設置的產出任務需要學生在課內外拓展大量公安業務知識，學習內容并不局限于書本，82.8%的學生對教學內容的廣度給予正面評價。同前兩項相比，學生認為教學難度適中、具有啟發性的占比相對較低（75.9%），這與學生的語言功底有一定關系。部分英語水平較低的學生反映學習進度較快、任務設置難度偏高、口語交際中語言障礙較多。因此，在今后的教學設計當中，教師應多關注低水平學生的訴求。

3.口語能力提升，對POA的教學總體評價高

通過整體學習評價，可檢驗教學目標的實現度〔25〕。統計結果表明，學生對語言目標的滿意度最高。91.4%的學生認為，通過一學期的英語學習，自己的語言能力和口語技能得到提升，能更為自信流利地進行口語表達。84.5%的學生認為，課程中蘊含的思政教育有助于培養自身愛國情懷。75.8%的學生表示課程內容豐富了公安業務知識。相比而言，學生對知識目標實現的認可度相對較低（75.8%），這可能跟學生的傳統學習理念和缺乏相關學習資料有關。因為大多數公安業務資料都以中文編寫，學生接觸外文書刊的機會較少，這需要教師加強對外文資料的收集整合，為學生創造更多深度閱讀的機會。

在一學期的實驗教學中，授課教師秉承產出導向法所灌輸的“以教師為主導”的理念，為學生充分搭建“腳手架”〔4〕。口語測試和問卷調查的數據顯示，學生對警務英語口語課程的積極性評價較多，交際中的負面情緒降低，交際自信和意愿更為強烈，證實了筆者在研究前期的研究假設：POA能顯著提高警務英語口語的教學效果。

（四）教學實施的問題與反思

盡管基于POA這種教學模式在警務英語口語教學中取得一定的成績，同時得到學生積極的評價，然而，筆者在教學實施中也發現一些問題，遇到了許多挑戰。針對以下的問題與挑戰，課題組成員一起展開教學反思、集思廣益。

第一，在“驅動和促成”環節，學生在網絡教學平臺進行翻轉課堂口語學習時采用的是人機互動模式，整個學習過程缺少教師的實時監控。因此，學生到底花了多少時間在真實練習上，是否在線上學習過程中進行與學習無關的活動，教師是不得而知的。POA遵循的教學原則需要學生花大量時間進行自主學習，部分學習習慣差、惰性較強的學生在自主學習初始階段往往表現出強烈的抵觸心理，這需要授課教師在教學過程中加強對學生的心理疏導和關注監控。

第二，POA是一項具有中國特色的語言教學理論創新成果〔26〕，由于創立時間較短，相關文獻和理論教材的數量較少，研究者只能借助前人相對零散的研究成果進行教學設計和完善教學過程，難免出現不足之處。在今后的教學研究中，筆者會密切關注POA的發展和完善，將最新的理論和研究應用到理論前沿和教材開發當中。

第三，警務英語是一門實戰性、應用性很強的學科，但由于教學條件和線下課時非常有限，有關教學效果的定量研究只圍繞學生的線下口語測試成績，并未對學生進行真實語境的應用檢驗。筆者認為，在今后的語言水平測試開發中，可增加線上測試、創設警務模擬情景和突出演練主題，才能更加全面多元化地對學生進行口語考核與評價。

四、結語

本研究將POA應用于警務英語口語課程的教學環節，從語言能力方面對教學效果進行綜合評估。結果發現，無論是實驗組的學生，還是對照組的學生，他們的口語交際能力都有進一步的提升。實驗組的學生進步幅度相對更大，在語音語調和銜接連貫這兩個方面進步明顯，在交際的過程中自信心更強，更具邏輯縝密性。

此外，通過分析實驗組學生在不同單元的作業產出，發現高水平學生（口語后測成績≥80分）在課堂內外的口語產出中，能夠根據交際意圖迅速切入主題，對相關話題內容進行擴展并順利完成交際任務。他們在詞匯、語法和語義的運用方面，具備較強的自我監測和識別糾錯能力，雖然無法流暢地表達部分專業性極強的術語和長句，但高水平的學生還是能用英語比較流利地表達警務視角觀點，說明高水平學生具備較強的英語思維能力。而低水平學生（口語后測成績≤60分）在口語練習中常常無法理解題意，即便重復大量詞句還是很難用英語進行完整表達和完成任務，在交際中所呈現出的問題為詞匯量不足，多為孤立的簡單句和不夠連貫的語篇，缺乏對語法的自我監測能力以及母語思維嚴重，因此輸出表達的錯誤較多。這種語言輸出的個體差異是否說明POA并不適合低水平學生？POA對處于哪個英語水平層面的學生造成的影響更大？與TBLT相比，POA為何能促進學生口語成績大幅度提升？POA對警務英語閱讀和寫作等其他語言技能又有何影響？這些都可以成為將來繼續深入探討的問題，以便探索出一套更完整更適合中國特色的警務英語教學方法。

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Empirical Studies on Police Oral English Teaching Based on

Production-Oriented Approach： Taking Guangdong

Police College as an Example

YANG Yanyu， YAO Suhua

Abstract： In order to improve students professional oral English ability and cultivate international police talents， 120 junior students of non-English majors from one police college were selected as research objects to explore the teaching effectiveness of Production-Oriented Approach （POA） theory. Through a sixteen-week teaching experiment and SPSS software （21.0 edition） analysis， the results show that （1） the oral test scores of the students in experimental group have been greatly enhanced， and （2） students in both experimental group and control group have made progress in vocabulary application and police expertise， but those in experimental group did better in pronunciation， intonation， cohesion and coherence. Besides， they were more confident in oral expression. This study enriches the empirical research of POA and provides some useful experience in teaching exploration of Police English course.

Key words： Production-Oriented Approach （POA）; police English; oral teaching;empirical studies

（責任編輯：閆月勤）