多重障礙學生藝術教育的內涵與方式
——兼談培智學校教育中的藝術整合

盛永進

從學科的視角來看待多重障礙學生的藝術教育，其內涵以及實施的方式有著自身的特點和需要。多重障礙學生的藝術教育特別要聚焦藝術要素和藝術前學科知識、技能萌發的教學，同時強調發揮藝術載體的發展性功能，采取藝術整合的方式聯結其他課程實施教育。那么，什么是藝術要素？藝術要素學習的意義是什么？什么又是藝術前學科知識、技能？又該如何開展藝術整合式的教育？這是本文重點討論的問題。

一、藝術要素及其學習的發展性功能

藝術要素是指構成藝術特征的表現性元素。多重障礙學生藝術學習的基礎與各藝術門類的相關要素有關，它們構成了藝術教育的主要內容和形式（見表1）。特別要強調的是，對于多重障礙學生，藝術要素的學習不僅包括藝術方面的知識技能，還應包括語言與交流、運動與身體、數學與思考以及地理與歷史、科學與技術等內容的整合學習。因為這些要素本身就整合了其他學科內容，帶來多面向的學習發展意義。

表1 藝術要素的主要內容和形式

以美術為例，其基本藝術要素有質地、色調、形狀等，每一要素本身又包含多重屬性的意義。譬如，質地要素包含粗糙、光滑、柔軟等，色調要素包含明暗、深淺、柔和等，形狀要素則包含大與小、胖與瘦、高與矮等。從藝術屬性認識藝術要素，可以是各種相關的認知、情感體驗；而從語詞的概念角度認識藝術要素，則可以通過多感官體驗傳遞意義，從而為語言的語境化提供一個真正感知學習的機會。同時，這些藝術要素的學習，還可以聯系到生活、文化、科技等方方面面，為學生適應生活帶來具象的學習材料。譬如，關注環境中的線條，可以是鐵路、公路、河流、樹籬、電線、頭發，甚至可以觀察雨水順著窗戶流下來的痕跡。再以舞蹈為例，舞蹈的基本藝術要素是身體和空間。身體要素包含身體的各部位及其運動的走向，空間要素則包含舞者與他人、物體、伴舞及自身的關系。藝術教學中這些要素既承載了對相關概念的認知，也自然地滲透著社會關系。

因此，從整合的角度看，藝術課程必須作為一種整體體驗來實施，發揮藝術要素內容學習的發展性功能。正是在這個意義上，《義務教育藝術課程標準》特別強調：藝術課程所培養的藝術能力，不僅包括音樂、美術、戲劇、舞蹈、影視等不同門類藝術的基本知識和技能，還包括適應當今社會發展和學生終身發展所需要，但又被傳統藝術教學所忽視的感知與體驗、創造與表現及反思與評價等基本能力。

基于藝術要素學習的發展性功能，藝術要素的學習對于多重障礙學生而言往往具有非同尋常的意義。與普通學生相比，藝術要素學習應成為障礙學生藝術教育的核心內容，即不能僅僅停留在對藝術技能教學的追求上，更要重視在教學中促進學生的全面發展，尤其是幫助他們盡可能在不同的層級水平上自我發揮、學會“創造”，進而獲得成功的自信，這也應該是所有藝術教育的終極目標。當然，這并不是要輕易消解藝術知識、技能學習的重要性，而是因為多重障礙學生的學習方式和發展水平不同，需要對他們進行差異化的教學。現在有一種傾向，特別是在培智學校，一些教師往往受傳統的藝術教育理念和教學習慣影響，把藝術課程的內容僅僅聚焦在單調、刻板的技能練習上。比如說，教線條如何畫得流暢，色彩如何搭配得生動。這些教法都是狹隘地理解了藝術教育的內涵。

下面試以戲劇為例，具體討論藝術要素學習促進學生發展的問題。

戲劇教育對障礙學生的發展性價值不僅在國外多重障礙學生教育中受到重視，現在也越來越多地被國內一些研究者和基層特殊教育學校教師所認識。的確，戲劇作為一種獨特的藝術類別和文化載體很具有代表性，戲劇教育在眾多類別的藝術教育中也扮演著重要的角色。基于國內培智學校在戲劇課程及戲劇教育方面的薄弱環節，本文擬聚焦其藝術要素學習的發展性功能，以期能引起國內的教育研究者和實踐者足夠的重視。

如果把戲劇的關鍵藝術要素看作是關注、緊張、空間、情緒、對比、符號（表征）和角色，那么這些要素對多重障礙學生來說不僅僅意味著知識和技能，更意味著一系列的能力發展所需要的工具和載體。例如，通過戲劇藝術要素的學習，發展障礙學生感知與體驗、創造與表現以及反思與評價等方面的能力。

關注：關注能力的本質要求是有動機。也就是說，學生最初專注學習的動力來自于他們所關注的東西，無論是一個人的臉、一部屏幕閃爍的手機，還是一個能發聲的玩具。戲劇中所蘊含的內在激發因素本身就提供了一個很好的文化學習載體，由此可以不斷延展學生集中注意的時間和擴展學生活動的范圍。

緊張：所有的戲劇都通過緊張要素的滲透形成特有的戲劇張力，即戲劇元素來源于矛盾沖突、困惑的期待、營造情感內容等。這種緊張關系提出了問題，可以把學生帶入特有的情境中去，促使他們去探究、思考。

空間：戲劇不是靜態的藝術，而是不斷地在舞臺上移動和重塑自身。舞臺上的空間、演員周圍的場域，多半是從數學應用的維度呈現出造型和空間。譬如，站在離主角兩米的右前方等，這些空間要求與相應的概念學習可以緊密地結合起來。

心境：戲劇是培養學生情商的一個重要載體，因為角色會呈現出喜悅、嫉妒、憤怒或焦慮等情緒特征，角色扮演可以把這些詞語從抽象引到現實。多重障礙學生很難像普通學生一樣自發地理解這些表征“精神狀態”的詞匯，最好的方法就是通過扮演活動，讓其形象地理解這些詞語的基本含義。當然，障礙學生在進行合作扮演時也存在交流等方面的困難。但是，戲劇中的許多元素，如故事情節、主人公遭遇等，可以形象地幫助學生了解自己和他人的心理狀態與感受，而這些內容的學習對于障礙學生的社會化發展至關重要。

對比：對于那些有嚴重學習障礙的學生來說，這是一個關鍵的需求領域。在進行一系列抽象概念的教學時，如果不通過戲劇形式的教學，一般情況下教師會不斷地重復提供常規化和結構化的活動，確保教學的連續性和一致性。這些方法比較傳統也很自然，甚至也是必要的。而戲劇形式的教學可以通過直觀的扮演活動，形象地讓師生一起探索安全與恐懼（老鷹捉小雞）、愛與嫉妒（狐貍吃葡萄）、貪婪與利他主義（猴子掰苞米）等抽象概念間對立的本質。可以說，戲劇互動提供了形象體驗的載體，幫助障礙學生探索理解這些反義詞的真正含義。雖然教師可能會花很長時間來設計課程活動內容，但其價值效果值得期待。

表征：表征是戲劇最突出的特征。以國粹京劇的表征為例，所謂“三五步走遍天下，七八人百萬雄兵；咫尺地五湖四海，幾更時萬古千秋”。維果茨基精辟地闡述了游戲作為表征思維和內在理解的核心之間的關系：“‘兒童的游戲就是活動中的想象’，這個古老的格言可以反過來說，青少年和小學生的想象就是無需活動的游戲。”[1]我們已經強調了戲劇這門藝術可以作為一種媒介或載體來進行教學，使多重障礙學生通過戲劇教育學到相應的知識、技能，獲得獨特的情感體驗。隨著年齡的增長，他們對支持性的物件和玩具等表征的依賴逐漸減少，可以將這些支持內化為想象和抽象的概念，并以此來理解現實世界。

角色：這是具體學習、理解情緒狀態和精神狀態等概念、詞匯的理想要素，關鍵是要讓多重障礙學生有機會接觸到這些字、詞、短語或概念。這可以從簡單的家庭角色爸爸、媽媽和“我”開始。因此，戲劇學習過程中，障礙學生有更多機會去實踐和體驗不同的角色，以及他人看待世界的方式，這些都能將心理學理論和情商培育的實踐教學真正帶入生活。

以上是以戲劇的基本藝術要素為重點，通過舉例討論藝術要素的發展性功能在藝術課程教學中的重要意義，希望戲劇教學的重要性能夠受到越來越多的重視。

二、藝術萌發及其早期表現形式

絕大多數多重障礙學生發展水平遲滯，遠遠落后于普通兒童。因此，他們在發展的早期階段，所學習的學科知識、技能，往往屬于“前學科”。前學科又稱為早期學科，主要是指個體早期學科知識、技能的萌發及其表現。[2]這些知識、技能的萌發與兒童許多關鍵發展時期相聯系。如，“客體恒繼性”的萌發和理解是學生認知發展的里程碑，具體表現為對“有”“無”等抽象概念的認識，屬于數學學科的“數前概念”。前學科知識、技能的內容往往與其他關鍵發展領域的教學相互滲透整合，如精細的運動技能任務包括書寫和動手操作（按大小排序、拼圖、匹配、計數）等，它為我們設計多重障礙學生的藝術教學活動提供了重要啟示。

鑒于藝術學科的性質與特征，在學生發展的早期階段，許多玩耍游戲諸如搭積木、捏橡皮泥、涂色、畫線條等活動都可以看作是藝術的早期表現形式。譬如捉迷藏、老鷹捉小雞等游戲，完全可以認為是虛構的戲劇。因為這些游戲幾乎具備了戲劇的所有元素，它以“表演”為特征：有角色扮演，有表征性的道具或人物，有從開始到逐漸緊張再到高潮的結構化過程，在整個游戲活動中充滿了創造、互動和共享的意義體驗。因此，所謂戲劇、舞蹈、音樂和美術等，只不過是玩耍、游戲更精致的延伸而已。因此，根據“前學科”理論的有關觀點，多重障礙學生藝術學科概念、知識、技能萌發及其早期表現形式的活動反應，就是一種藝術學科的學習。

同樣，即使是那些極重度的障礙學生，有關藝術知識與技能的學習，也不一定表現為傳統的藝術學科知識與技能形態，它可以是一系列與藝術學科內容相聯系的行動反應、事件或經驗發展，這些都構成了他們藝術學習的進步形式，而這些形式往往又是藝術課程相關技能、知識和理解方面萌發的基礎。以英國P-Scales（Performance-P Scaleattainment targets for pupils with special educational needs的簡稱，是英國教育部為那些達不到國家課程學業標準的5—16歲特殊需要學生所制定的具體表現性學業目標評價指標）中的美術、音樂課程標準為例，同時對照我國的藝術課程標準，相應的藝術類別的教學內容有其不同的反應表現、形式及特點，反映了不同藝術類別知識、技能萌發的早期形態（見表2）。

表2 中英藝術課程標準比較

對藝術學科知識、技能萌發及其早期表現形式的理解，有助于教師確立正確的藝術教育理念：即使是多重、重度乃至極重度的障礙學生，都能夠參與藝術課程的學習，都能夠在其自身的發展水平上學習相應的藝術內容，關鍵在于把握好學生的認知水平與其藝術內容學習的對應關系。基于以上認識，多重障礙學生的藝術教育應秉持以下原則：首先，懷有積極的教育期望，堅信他們能夠通過藝術學習活動獲得應有的發展；其次，重視藝術的發展性功能，特別是對那些處在早期發展階段的學生，應通過藝術學習活動提高其溝通能力，包括使用輔助設備與他人交流信息的能力；再次，重視運用通用學習設計策略，實現課堂教學的最優化，為每一個學生提供多樣的接受、表達和參與藝術學習的機會；最后，重視每個學生獨特的學習需求，在評估他們學習能力的基礎上，采取適合個別差異的教學方式。當然，從事藝術教育的教師，也應致力于合作實踐和專業學習，堅持循證實踐、勇于探索，不斷提高藝術教學活動的質量。

三、藝術整合與發展性教學模式

（一）教育中的藝術整合及其形式

藝術整合是以藝術整合方式為主的藝術教育活動的簡稱，即藝術作為一種教育手段，與其他學科課程相整合，以此來促進學生各門課程領域的學習，同時兼具藝術內容的學習功能。古今中外，無論是普通教育還是特殊教育，在教育活動中利用藝術的愉悅功能，寓教于樂地將其與其他課程內容學習聯系在一起，都有著悠久的歷史。盡管在范圍和重點上存在差異，但藝術整合與全納性學習秉持共同的信念：通過藝術的手段或形式來進行相關學科內容的學習，可以將認知、語言、動機、情感和社交等技能的學習有機地聯系起來，提高教與學的質量。[3]多重障礙學生通過藝術的整合學習還可以解決復雜多樣的學習需要問題。

那么，教育中藝術整合的具體內涵是什么？我國在這方面的理論及實證研究成果不多。美國肯尼迪中心給藝術整合下了一個操作性的定義：藝術整合是指通過某種藝術形式（如戲劇）來促進學生建構和理解的一種教學方式，它是將某種藝術形式與另一個學科領域相聯結，使學生在參與創作的過程中，實現藝術學習目標和學科學習目標的共同達成。為了更好地理解藝術整合的概念、類型及其與之整合內容的關系，我們可將藝術整合定義為通過藝術與其他學科內容領域的整合學習，以達成障礙學生深度參與、理解和反思的學習方式。它比非藝術的整合效果要更好，既可以是某個藝術領域與其他學科內容的整合，如戲劇、音樂、舞蹈、視覺藝術與語文、數學的整合，也可以是與諸如感覺、運動、溝通、認知及情緒行為等發展領域的整合。藝術整合在特殊教育領域有著悠久而豐富的歷史，也有著眾多的循證探索。實踐證明其可以增加包括殘疾學生在內的所有學生參與學習的機會，提高教學的質量。[4]

藝術整合的形式多種多樣，已有的實踐一般可以歸結為以下幾類：一是根據相關藝術類別的特征，將某些藝術內容的學習與其他科目進行整合，如把戲劇內容學習歸入語文課程，把舞蹈內容學習歸入體育課程。二是以藝術的形式開展其他科目的教學活動，如將語文故事改編為課本劇，通過表演的形式開展語文教學，或者將數學的數數、計數學習以唱游的形式開展教學。三是以藝術形式開展綜合性的實踐活動，如將語文、歷史、地理等課程整合為藝術性的主題活動。四是將藝術教育整合滲透于一日活動，如用音樂代替鈴聲作為作息時間信號，形成一日結構化的日程安排表征，使學生不僅能夠感受音樂帶來的美好體驗，還能通過持續的音樂信號，理解時間、學習活動以及與他人、環境的關系等。五是設計專門性的課堂藝術活動，培養學生學習必須具備的發展性知識和技能，或稱之為先備技能。如通過一節美術或音樂活動課，開展有關發展性知識技能的教學。這在西方國家中頗受重視，并形成了穩定的活動樣態，由于它是以藝術活動的方式實現學生諸多早期技能的發展，因此研究者將這種性質的藝術活動稱為發展性藝術，強調其發展性的功能并形成了相對穩定的教學模式——發展性藝術教學模式。

盡管整合的形式不同，以上整合的類型都是將藝術作為一種靈活的教學工具、學習媒介或載體要素，可以運用在所有的課程教學中，且大部分不需要正式的創作元素。可以利用即興創作和源自藝術的形式慣例等帶來生動、形象的教學效果，使多重障礙學生能夠在藝術的氛圍中感受、學習和體驗，探索與人類經驗有關的知識和技能等。這些都是藝術整合在非藝術的科目框架內的教學運用。

（二）發展性藝術教學模式

如前所說，將藝術與發展性的知識、技能進行整合，可以形成發展性藝術教學模式。發展性藝術的概念依據是發展性課程理論，其術語的提出可追溯到“發展性音樂”這一術語。從目前收集的文獻資料看，發展性音樂這一概念由美國柏金斯盲校的語言病理師Debra Heller Maibor提出，他主張以音樂為教學載體，著重培養學生各發展領域的早期能力。[5]據此，覆蓋到整個藝術領域，可稱之為發展性藝術。發展性藝術教學模式不是聚焦藝術知識和技能的學習，而是重在發展學生各方面基礎性的概念和技能，這些內容往往又是整個課程學習的基礎或者先備知識、技能，諸如言語溝通、定向定位、輪換排序和聽從指令等。一般情況下，普通學生可以通過具體生活情境自然而然地習得這些先備能力，但多重障礙學生則需要有針對性的指導教學，而藝術整合成為這些發展性知識、技能教學的最佳策略。從發展的角度來說，多重障礙學生的藝術教育，其發展性功能、藝術性功能與殘疾程度相關聯：殘疾程度越嚴重，越強調發展性功能，反之則重視藝術性功能。即使在藝術課程中也是如此，教學目標并非僅僅局限于藝術表現技能，而是側重于認知、感覺運動和創造性體驗的發展。

發展性藝術意味著在藝術整合的課堂上，整節課的教學活動設計類似藝術科目的教學一樣展開，但是它與一般藝術課程教學中的目標和內容又有明確的區分。在整合的藝術課堂中，先備的發展性技能學習是目的，藝術知識的習得與技能培養雖然兼有，但其僅作為衍生的副產品而存在。如果從個體早期發展階段來看，對于藝術前學科的知識、技能而言，即使是藝術課程的學習，其目的仍然是為了學生的發展，而不是聚焦藝術知識、技能本身。因為在各藝術門類中，早期的藝術課程內容主要表現為相關藝術要素的學習。每一門類的藝術基本要素幾乎都與學生早期的發展能力相關，而這些藝術要素恰好與學生所要學習的其他學科或發展領域的內容存在重疊交叉。基于此，藝術的形式就成了課程相互整合的黏合劑，也成為適合多重障礙學生學習的最佳方式之一。換言之，藝術中的基質性要素是與學生早期發展的知識技能相聯結的，以藝術的方式進行教學整合可以取得更好的效果。

下面就以音樂為例，討論發展性音樂的具體教學方式。

發展性音樂是發展性藝術運用的一種重要形式。發展性音樂是指以音樂作為載體或工具，用來教學和強化其他領域的重要技能或概念。雖然與音樂科目的學習一樣，都是以音樂為媒介展開的教學活動，但發展性音樂不以音樂知識和技能的教學為主要目的，而是重在非音樂內容的學習，即音樂活動設計開發都是配合其他學科或領域的非音樂概念、知識、技能的教學。許多多重障礙學生具有較好的音樂感知基礎，如節奏、音調、音色感等，即使一開始沒有表現出來，這些音樂感知能力也可能在短時間內被激發出來。對于絕大多數障礙學生來說，他們對音樂比較感興趣，不像在學習其他科目時容易遭遇挫折，所以可以充分利用音樂的獨特性來吸引學生的注意力、激發學習的動機，進而提升學習的質量。

音樂可以讓學生在輕松愉悅的情境中表達自己。無論是唱歌、演奏樂器，還是開展律動活動都可以嵌入具體的語言經驗，為學生提供更多發展語言和溝通表達的機會。同時，一段音樂、一首歌曲本身就具備基本的結構，從開始、過渡到結束，其中節奏作為基礎，旋律和歌詞的反復可以鼓勵學生不斷地辨認自己熟悉的元素，對于那些無法有效組織自己周遭環境的多重障礙學生而言，這些都是非常重要的經歷和體驗。以《拍手歌》為例，在這個簡單的唱游活動中，教師先范唱，然后要求學生跟著唱，這個過程至少可以強化8項重要的技能：傾聽、集中注意力、遵從指令、感受異同、辨認音高、歌唱（不同于說話、低語或大叫）、運動和辨認身體部位等。音樂活動可以不斷地重復并相互強化每個目標技能，達到讓學生認識、理解和掌握的目的。在發展性音樂課上，學生大多會沉浸于音樂活動本身，很少注意到自己是在學習技能。這樣一來，教師便可以在放松和愉快的情境中，自然地嵌入一些教學內容。俗話說，幽默和愉快是最好的教學配方，它能有效地提高學生注意力和化解枯燥。

發展性音樂活動既可以采取綜合性的目標技能教學，也可以進行專項的技能訓練，活動的設計主要取決于學生的需要和課程的安排。以下按主題列出一些多重障礙學生必備的發展技能項目或領域供讀者參考：課堂常規、身體部位辨認、粗大動作、語言技能、聲音辨認、依序排隊等。考慮到多重障礙學生的身體需要，活動的設計和實施要考慮學生身體能力。由于發展性音樂活動不是以音樂技能的學習為主要目標，所以比常規的音樂課堂更加靈活輕快。一般情況下，可以讓學生坐在地板或者椅子上，教師最好與學生一同圍坐，以師生近距離互動為優先考慮，而不是教師單獨坐在鋼琴邊。因此，樂器的選擇最好是吉他或手風琴等，當然也不必排除鋼琴，要視具體情況確定。發展性音樂活動并不要求教師必須具備專業的音樂教學素養，譬如采取播放音頻資料等音樂資源引入相應的活動的方式，也可以開展相應的教學。在培智學校，特別是對于包班教學的教師，無論是由誰主教，最好是幾位教師能夠共同參與，形成互動合作的氛圍。

無論是藝術要素的學習，還是藝術前學科知識、技能的萌發，或發展性藝術教學等，這些都離不開教育中的藝術整合問題。藝術整合的方法包括藝術滲透、藝術融合等。雖然藝術整合的優越性越來越被人們所認識，但也一直存在著爭論，主要聚焦在術語、定義和具體的應用方面。從藝術與特殊教育整合的維度來看，一系列問題仍有待深化，特別是藝術整合在多重障礙學生教育中還需要進一步地探索和實踐。如，誰來整合：是藝術專業人員，還是藝術教師或任課教師？整合什么：是整合課程內容標準、基本概念、思維方法，還是個別化教育目標？何時整合：是在學科課堂上、藝術治療時間、個訓時間，還是在放學之后？何種情境整合：是在集體課堂、個訓課堂，還是在康復訓練室？如何整合：是采取合作教學、單一教學，還是聘請藝術專業人員？由于藝術與教育的融合在跨科目或跨領域的整合中也存在著許多變數，具有一定的靈活性，需要不斷實踐探索，才能逐步提高整合的質量。但結論是肯定的，藝術整合在培智學校教育中應該是一個重要的改革發展方向。

中國必勝鄧祥雨（北京市西城區培智中心學校）指導老師：程玉璽